№ п/п

Содержание Программы

Введение
1.
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1.
Обязательная часть. Федеральный компонент Программы
1.1.1.
Пояснительная записка
1.1.2.
Цели и задачи реализации Программы
1.1.3.
Принципы и подходы к формированию Программы
1.1.4.
Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в том числе характеристики особенностей
развития детей дошкольного возраста
1.2.
Планируемые результаты освоения Программы конкретизируют требования Стандарта к целевым
ориентирам в обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений, с учетом
возрастных возможностей и индивидуальных различий (индивидуальных траекторий развития) детей, а также
особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей-инвалидов (далее дети с ограниченными возможностями здоровья).
2.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1.
Содержание Обязательной части Программы
2.2.
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными
в пяти образовательных областях, с учетом используемых вариативных примерных основных образовательных
программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного
содержания
2.2.1.
Образовательная область «Социально – коммуникативное развитие»
2.2.2.
Образовательная область «Познавательное развитие»
2.2.3
Образовательная область «Речевое развитие»
2.2.4.
Образовательная область «Художественно – эстетическое развитие»
2.2.5
Образовательная область «Физическое развитие»
2.3.
Взаимодействие педагогических работников с детьми
2.4.
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР
2.5.
Программа коррекционной работы с детьми с ТНР (содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития детей (коррекционная программа))
1

Стр.
4
6
6
8
10
12
19

29
29
32

32
36
39
46
49
52
55
58

3.
3.1.
3.2.
3.3

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие детей.
Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Кадровые условия реализации программы

130
130
131
139

3.4
3.5
3.6
3.7
3.8.

Материально-техническое обеспечение Программы
Финансовые условия реализации Программы.
Режим дня и распорядок.
Планирование образовательной деятельности.
Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания программы и обеспечивающих ее
реализацию нормативно – правовых, финансовых, научно – методических, кадровых, информационных и
материально – технических ресурсов.
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

141
146
146
156
175

4.

ПРИЛОЖЕНИЕ
Приложение № 2 Педагогическая оценка индивидуального развития детей 3 - 7 лет

2

176

177

ВВЕДЕНИЕ
Согласно приказу Минобрнауки России от 17.10.2013 г. № 1155 принят федеральный государственный образовательный
стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). Настоящий документ представляет собой совокупность обязательных требований
к дошкольному образованию и знаменует новый этап в развитии отечественной образовательной системы в целом. Впервые
дошкольная ступень становится правомерным компонентом образовательного пространства, тогда как ранее проводимая в
данной сфере деятельность являлась лишь подготовительным этапом для обучения в школе.
ФГОС – документ, регулирующий отношения в сфере образования, возникающие при реализации образовательной
программы дошкольного образования. При этом среди важнейших принципов выступает учет индивидуальных потребностей
ребенка, связанных с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья.
Стандарт направлен на решение широкого спектра задач, актуальных для образования всех детей дошкольного возраста.
Приоритетными для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) являются задачи:
⎯ обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка дошкольного возраста независимо от места
жительства, пола, национальности, языка, социального статуса, ограниченных возможностей здоровья;
⎯ обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм дошкольного образования; (ФГОС
ДО части 1.6. п. 7) возможность формирования Программ различной направленности с учетом образовательных
потребностей, способностей и состояния здоровья детей.
Настоящая Адаптированная общеобразовательная программа (далее – АООП) дошкольного образования разработана для
детей с ограниченными возможностями здоровья (с тяжелым нарушением речи (ТНР).
Стандарт определяет инвариантные цели и ориентиры разработки основных образовательных программ дошкольного
образования, а АООП предоставляет примеры вариативных способов и средств их достижения.
Статья 79 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» предписывает организовывать содержание
образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в
соответствии с адаптированной образовательной программой (АОП), а для инвалидов – в соответствии с индивидуальной
программой реабилитации и абилитации (ИПРА).
Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР) представляют собой сложную разнородную группу,
характеризующуюся разной степенью и механизмом нарушения речи, временем его возникновения, разнородным уровнем
психофизического развития. Это определяет различные возможности детей в овладении навыками речевого общения.
Дошкольники с ТНР овладевают грамматическими формами словоизменения, словообразования, типами предложений, как
правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем
речи детьми с ТНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развитии морфологической и синтаксической
системы языка, семантических формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.
При включении ребенка с речевыми нарушениями в образовательный процесс дошкольной образовательной организации
обязательным условием является организация его систематического, адекватного, непрерывного психолого-медико3

педагогического сопровождения. Реализация данного условия возможна благодаря имеющейся в Российской Федерации системы
медико-психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТНР.
Рамочный характер Программы раскрывается через представление общей модели образовательного процесса в дошкольных
образовательных организациях, возрастных нормативов развития, общих и особых образовательных потребностей детей
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, определение структуры и наполнения содержания образовательной
деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях. Образовательные области,
содержание образовательной деятельности, равно как и организация образовательной среды, в том числе предметнопространственная и развивающая образовательная среда, выступают в качестве модулей, из которых создается основная
общеобразовательная программа Организации. Модульный характер представления содержания Программы позволяет
конструировать адаптированную основную образовательную программу дошкольной образовательной организации для детей
дошкольного возраста с ТНР.
АООП для детей с ТНР предполагает:
⎯ конкретизацию планируемых результатов и целевых ориентиров для детей разных возрастных групп с учетом
особенностей речеязыковых нарушений и сопутствующих проявлений;
⎯ дополнение содержательного раздела направлениями коррекционно-развивающей работы, способствующей
квалифицированной коррекции недостатков речеязыкового развития детей, психологической, моторно-двигательной базы
речи, профилактике потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом;
⎯ определение содержания программы коррекционной работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи с учетом структуры
дефекта, с обоснованным привлечением комплексных, парциальных программ, методических и дидактических пособий и
иных содержательных ресурсов, предназначенных для использования в работе с детьми, имеющими речеязыковые
нарушения и сопутствующие проявления в общей структуре дефекта;
⎯ конкретизация и дополнение пунктов организационного раздела с учетом изменений, необходимых для эффективной
работы с детьми с ТНР в части планирования образовательной деятельности, обеспечения психолого-педагогических
условий развития детей, режима и распорядка дня, кадрового обеспечения, оформления предметно-развивающей среды,
перечня нормативных и нормативно-правовых документов, перечня литературных источников.
АОП для детей с тяжелыми нарушениями речи опирается на использование специальных методов, привлечение
специальных комплексных и парциальных образовательных программ (полностью или частично), специальных методических
пособий и дидактических материалов. Реализация АОП для детей с ТНР подразумевает квалифицированную коррекцию
нарушений развития детей в форме проведения подгрупповых и индивидуальных занятий.
Коррекционная программа:
⎯ является неотъемлемой частью адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования детей
дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи;
⎯ обеспечивает достижение максимальной коррекции нарушений развития;
⎯ учитывает особые образовательные потребности детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи
4

Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования детей с тяжёлыми нарушениями речи и в виде
целевых ориентиров в условиях дошкольных образовательных группах.
В Организационном разделе программы представлены условия, в том числе материально-техническое обеспечение,
обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания, распорядок и/или режим дня, особенности
организации предметно-пространственной развивающей образовательной среды, а также психолого-педагогически, кадровые и
финансовые условия реализации программы. В части финансовых условий описаны особенности финансово-экономического
обеспечения дошкольного образования детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи.
Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения целей в форме педагогической и
психологической диагностики развития детей, а также качества реализации основной общеобразовательной программы. Система
оценивания качества реализации программы направлена в первую очередь на оценивание созданных условий внутри
образовательного процесса.
Программа завершается описанием перспектив по ее совершенствованию и развитию.

1.

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Обязательная часть. Федеральный компонент Программы
1.1.1
Пояснительная записка
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 578 (МБДОУ № 578) адаптированную
образовательную программу дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья посещающих
логопункт (далее по тексту программа).
Программа направлена на обеспечение развития детей с ОВЗ в возрасте от 4 до 7 лет с учетом их специфических и
индивидуальных особенностей. Содержание Программы включает совокупность образовательных областей, которые
обеспечивают социальную ситуацию развития личности ребенка (социально-коммуникативное развитие, познавательное
развитие, речевое развитие, физическое развитие, художественно-эстетическое развитие). Программа направлена на обеспечение
достижения обучающимися (воспитанниками) целевых ориентиров.
Программа представляет собой модель процесса воспитания, обучения и коррекции детей, имеющих общее недоразвитие
речи, охватывающую все основные моменты их жизнедеятельности с учетом приоритетности видов детской деятельности в
каждом возрастном периоде и обеспечивающую достижение воспитанниками физической и психологической готовности к школе.
Основу программы определяют следующие законодательные акты и нормативно-правовые документы:
1.
2.
3.
4.

Закон РФ от 29 декабря 2012 г. № 273 – ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (в редакции от 7 мая 2013 г.)
Закон Свердловской области от 15 июля 2013 года № 78 – ОЗ «Об образовании в Свердловской области».
Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального
образовательного стандарта дошкольного образования».
Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ (утверждена
5

5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.

Приказом Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. N 1022) и федеральная образовательная программа
дошкольного образования (утверждена Приказом Министерства просвещения РФ от 25 ноября 2022 г. № 1028,
зарегистрировано в Минюсте России 28 декабря 2022 г., регистрационный № 71847)
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) Департамент общего образования
28 февраля 2014 года № 08-249 Комментарии к ФГОС дошкольного образования.
Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.304913 «Санитарно – эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных
образовательных организаций».
СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима
работы дошкольных образовательных организаций" (с изменениями на 27 августа 2015 года)
Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и
осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам дошкольного образования».
Приказ Министерства образования и науки РФ от 20 сентября 2013 г. № 1082 «Об утверждении положения о психологомедико-педагогической комиссии».
О психолого-медико-педагогической комиссии – Инструктивное письмо, утвержденное Письмом Минобразования РФ от 14 июля 2003
г. № 27/2967-6;
Устав МБДОУ № 578 (новая редакция), утвержден Распоряжением Управления образования Администрации города
Екатеринбурга № от 21.12.2011 г.
Изменения (дополнения) к Уставу МБДОУ № 578, утвержден Распоряжением Управления образования Администрации города
Екатеринбурга № 620/46/36 от 08.07.2014 г.
Примерная адаптированная образовательная программа дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи
Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г.
Протокол № 6/17.

Адаптированная образовательная программа для детей с ограниченными возможностями здоровья включает три основных
раздела: целевой, содержательный, организационный. В них представлено описание целей, задач, подходов и принципов
образовательной деятельности с детьми с ОВЗ, результатов освоения образовательной программы дошкольного образования;
описание образовательной деятельности по направлениям (образовательным областям); характеристика развития детей с ОВЗ
дошкольного возраста (от 4 до 7 лет); требования к развивающей предметно-пространственной среде с учетом специфики
дефекта; особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников. В программе показано, как, с
помощью каких методов, приемов, педагогических технологий, методических пособий, через создание какой предметноразвивающей среды для детей с ограниченными возможностями здоровья реализуется содержание, заложенное во ФГОС
дошкольного образования.
Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей с ограниченными возможностями
здоровья и направлена на создание в учреждении специальных условий воспитания, обучения, позволяющих учитывать особые
образовательные потребности этих детей посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
6

При воспитании и обучении детей с ОВЗ существует ряд проблем, обусловленных психофизическими особенностями: стойкое
нарушение познавательной деятельности, недоразвитие высших познавательных функций, конкретность и поверхностность
мышления, несформированность всех операций речевой деятельности, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость
эмоционально-волевой сферы, несформированность произвольности и целенаправленности всех видов деятельности, низкая
работоспособность. Поэтому разработка адаптированной программы, учитывающей специфику воспитания и обучения детей с
ОВЗ, посещающих группы общеразвивающей направленности учреждения, является актуальной.
Программой предусматривается разностороннее развитие детей, коррекция недостатков в их речевом и психическом
развитии, а также профилактика вторичных нарушений, развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах
деятельности.
Данная программа обеспечивает осуществление образовательного процесса в двух основных организационных моделях:
⎯ совместная деятельность педагога и ребенка (индивидуальная, подгрупповая);
⎯ максимально возможная самостоятельная деятельность ребенка.
Цели и задачи реализации Программы
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями
обучающегося раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав обучающихся
дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития
человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи программы:
- реализация содержания АОП ДО;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период дошкольного образования независимо от
места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными
особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим
работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их социальных, нравственных, эстетических,
интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
7

- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям развития
обучающихся с ОВЗ;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их компетентности в
вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.
В соответствии с Законом РФ и Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования квалифицированная коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными
возможностями может осуществляться в форме инклюзивного образования.
Для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи и осваивающими основную программу
совместно с другими детьми, в группах общеразвивающей направленности создаются условия в соответствии с перечнем и
планом реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых
образовательных потребностей детей с ОВЗ. Организационная особенность дошкольного учреждения - инклюзивная.
Основной формой работы учителя-логопеда с ребенком, имеющим общее недоразвитие речи, посещающим группу
общеразвивающей направленности, являются индивидуальные и подгрупповые занятия, которые проводятся 2-3 раза в
неделю.
Специалисты дошкольного учреждения осуществляют информационно-просветительскую деятельность среди педагогов
группы и родителей, подключая последних к коррекционно-развивающей деятельности, обучая их педагогическим
технологиям сотрудничества со своим ребенком. Предусматривается подключение родителей к участию в интегрированных
занятиях, присутствие родителей на индивидуальных занятиях с их ребенком, обязательное консультирование родителей
специалистами.
Коррекционная работа и инклюзивное образование направлены на:
⎯ обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями
здоровья, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;
⎯ освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы, их разностороннее развитие с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей.
Коррекционная работа и инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья, осваивающих
Программу в группах общеобразовательной направленности, должны учитывать особенности развития и специфические
образовательные потребности каждой категории детей.
Цель: достижение здоровыми воспитанниками, посещающими группы общеразвивающей направленности, готовности к
усвоению основных общеобразовательных программ и достижение детьми с ОВЗ дифференцированной, в зависимости от
тяжести и сложности нарушений развития, готовности к усвоению программ специальных образовательных учреждений либо
освоение возможного уровня навыков самообслуживания и социального взаимодействия.
Задачи:
⎯ создание современной развивающей образовательной среды, комфортной как для детей с ОВЗ, так и для нормально
8

развивающихся детей, родителей и педагогического коллектива;
⎯ формирование общей культуры; развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств;
⎯ формирование предпосылок учебной деятельности, компетенций, обеспечивающих социальную успешность;
⎯ сохранение и укрепление здоровья; коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей.
Принципы и подходы к формированию Программы
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников и родителей (законных представителей),
педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор образовательными организациями содержания и методов дошкольного
образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ТНР:
1.
Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие
и образование обучающихся: Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и с другими организациями и
лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, оказанию психологопедагогической и (или) медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи).
2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования обучающихся с ТНР: предполагает такое построение образовательной
деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы, способности и
психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что содержание образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с
учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.
4.
Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее
социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся посредством различных видов
детской активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по
отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные
взаимосвязи: познавательное развитие обучающихся с ТНР тесно связано с речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое - с
познавательным и речевым. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация
образовательного процесса соответствует особенностям развития обучающихся с ТНР дошкольного возраста;
5.
Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают
инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу. При этом
9

за Организацией остаётся право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп
обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).

Основные направления коррекционно-развивающей работы.

Диагностическая работа включает:
⎯ выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья при освоении
основной образовательной программы;
⎯ проведение комплексной социально-психолого-педагогической диагностики нарушений в психическом и физическом
развитии детей с ограниченными возможностями здоровья;
⎯ определение уровня актуального и зоны ближайшего развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья,
выявление его резервных возможностей;
⎯ изучение развития познавательной, речевой, эмоционально-волевой сфер и личностных особенностей детей;
⎯ изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка;
⎯ изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья;
⎯ системный разносторонний контроль за уровнем и динамикой развития ребенка с ограниченными возможностями
здоровья (мониторинг динамики развития, успешности освоения образовательных областей).
Коррекционно-развивающая работа включает:
⎯ выбор оптимальных для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья коррекционных программ,
методик, методов и приемов обучения и воспитания в соответствии с его особыми образовательными потребностями;
⎯ организацию и проведение индивидуальных и групповых коррекционно – развивающих, коррекционно-логопедических
занятий, необходимых для преодоления нарушений в речевом и психическом развитии;
⎯ коррекцию и развитие высших психических функций, эмоционально-волевой, познавательной и речевой сфер;
⎯ формирование способов регуляции поведения и эмоциональных состояний;
⎯ развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников, коммуникативной компетенции.
Консультативная работа включает:
⎯ выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с детьми с ограниченными
возможностями здоровья, единых для всех участников воспитательно-образовательного процесса;
⎯ консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально ориентированных методов и приёмов работы с
детьми с ограниченными возможностями здоровья;

10

⎯ консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов коррекционного обучения и
воспитания ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.
Информационно-просветительская работа предусматривает:
⎯ информационную поддержку образовательной деятельности детей с особыми образовательными потребностями, их
родителей (законных представителей), педагогических работников;
⎯ различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные стенды, печатные материалы),
направленные на разъяснение участникам образовательного процесса - родителям (законным представителям),
педагогическим работникам - вопросов, связанных с особенностями;
⎯ образовательного процесса и сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья;
⎯ проведение тематических выступлений, обучающих семинаров для педагогов и родителей (законных представителей) по
разъяснению индивидуально особенностей различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья.
Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в том числе характеристики особенностей развития
детей дошкольного возраста
Общие сведения о ДОУ.
Полное наименование: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 578
Вид деятельности: предоставление дошкольного образования по образовательным программам дошкольного образования.
Устав: Утвержден распоряжением Управления образования Администрации города Екатеринбурга от 21.12.2011 г.
Учредитель: Департамент образования Администрации г. Екатеринбурга. Полную информацию можно получить по
электронному адресу – https://екатеринбург.рф/жителям/образование?category=50#tab1
Режим работы МБДОУ: 10,5 часов при 5-ти дневной рабочей неделе с 7.00 до 17.30 часов
Заведующий МБДОУ: Барт Вероника Витальевна , контактный телефон: 370 – 96 - 35
Приемные дни: вторник с 8.00 до 10.00, четверг с 16.00 до 15.30
Структура МБДОУ
Организационно-правовая форма – бюджетное учреждение.
Тип - дошкольная образовательная организация.

11

Вид деятельности - предоставление дошкольного образования по образовательным программам дошкольного образования,
присмотр и уход за детьми.
Контактная информация: Юридический адрес: 620904, г. Екатеринбург, п. Шпбровский ул. Ленина 29 – а, тел.: 370 – 96 – 35
Фактический адрес: 620904, г. Екатеринбург, п. Шпбровский ул. Ленина 29 – а, тел.: 370 – 96 – 35
Детский сад – отдельно стоящие 1 здание.
Электронный адрес: mdou578@eduekb.ru. Адрес сайта учреждения:http://578.tvoysadik.ru
Характеристика детей с тяжелым нарушением речи (общим недоразвитием речи)
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи — это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями
перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными
особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский),
можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой
дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию
психики.
Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной)
Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания,
лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированы.
Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь
представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух —уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на
произносимое слово (воробей— ки). В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно
сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение
предметов и действий почти отсутствует.
Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных
частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего
живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то
есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность. Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных
ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т.п. Названия действий дети часто заменяют
названиями предметов (открывать —дверь) или наоборот (кровать — спать).
Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие
отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения
грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых
комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой —
открой). Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации
ограничено. На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не
12

учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное
число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т д., например, дети одинаково
реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание
(например, рамка — марка, деревья — деревня). Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью
отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.
Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного
запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер
звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной
артикуляции. Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи
преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова
до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех и четырехсложные слова с достаточно
постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).
Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.
Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной)
Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых
прилагательных (преимущественно качественных) и наречий.
В
результате коррекционной логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка
предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест
надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с
добавлением частицы не (помидор — яблоко не). В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются
попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.
Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица
единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в
числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает
аграмматичной (играет с мячиком). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму
прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду). В речи
тетей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов
прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной
речи детей не употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они
могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы). Предлоги в речи детей встречаются редко, часто
заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка). Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.
Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными
(например, при составлении предложения по картинке: на...на...стала лето...лета...лето). Способами словообразования дети не
владеют.

13

У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо
знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание
многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.
Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые
грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и
множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с
ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные
морфологические элементы. В то же время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов
они различают только в хорошо знакомых ситуациях.
Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым
анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять
правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16—20.
Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С'], [3], [3'], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ], [Р], [Р'], [Т], [Т'], [Д],[Д'],[Г], [Г']. Для детей характерны
замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо. Между изолированным
воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения
у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.
Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они
правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных {мак), в то же время повторить двусложные
слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза —вая). Дети испытывают ярко выраженные затруднения при
воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог Количество слогов в слове,
сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При
повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей обнаруживается выпадение звуков: банка — бака.
Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи
часто наблюдается пропуск нескольких звуков- звезда — вида. В трехсложных словах дети наряду с искажением и пропуском
звуков допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по
сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит
упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой
речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с
исходным словом: В клетке лев. — Клекивефь.
Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим
строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).
Общая характеристика детей третьим уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной)
На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В
активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки,
состояния предметов и действий, а также способы действий. При употреблении простых предлогов дети допускают большое
количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.
14

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими
сходный предмет или действие (кресло —диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда,
для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.
Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно
закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их
(памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить —
кормить). Замены слов происходят как по смысловому, так и по луковому признаку. Прилагательные преимущественно
употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму,
некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо
знакомых отношений (мамина сумка). Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые
предлоги (особенно для выражения пространственных отношений —в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные
отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства,
характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги
могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и
заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов у детей третьего уровня недостаточно
сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых
форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество
ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний
существительных мужского и женского рода (висит ореха; замена окончаний существительных среднего рода в именительном
падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто —копыты); склонение имен существительных
среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду);неправильные падежные окончания существительных женского
рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений
(солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу); неразличение вида глаголов (сели, пока не
перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное
согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже —неправильное согласование
существительных и глаголов (мальчик рисуют).
Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто слово
образование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы
словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник —садник). Изменение слов затруднено
звуковыми смешениями, например, к слову, город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] -[Л]), к слову, свисток цветы (смешение [С] - [Ц]).
В активной речи дети используют преимущественно простые предложения.
Большие затруднения (а часто и полное неумение; отмечаются у детей при распространении предложений и при построении
сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы,
15

часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные
отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).
У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что
создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются
в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют. Дети пользуются
полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения
проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.
Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений,
смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, не дифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки
в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных,
временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинноследственные, временные, пространственные отношения.
Планирование работы с детьми с ТНР (ОНР)
Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка - необходимое условие проведения коррекционной
работы с тяжелом нарушением речи.
Первичное обследование проводится в начале учебного года. В нем участвуют все специалисты, работающие с группой
воспитанников. На основе обследования составляется индивидуальный образовательный маршрут ребенка, в котором
отражены перспективы работы с ребенком на следующие первое полугодие. Ответственность за составления маршрута
закреплена за учителем – логопедом. В процессе обследования педагоги используют разнообразные методы и методики,
которые позволят им получить необходимую и адекватную информацию о ребенке с ТНР.
Коррекционная работа в образовательном процессе протекает в ходе неорганизованной и организованной
образовательной деятельности, которую осуществляют все педагоги, работающие с группой воспитанников. Они проводят:
⎯ индивидуальные и подгрупповые игровые коррекционно-развивающие занятия;
⎯ комплексные коррекционно-развивающие занятия с включением детей в разные виды деятельности и с участием
разных специалистов.
⎯ индивидуальные и подгрупповые коррекционно-развивающие занятия с использованием игр с водой и песком,
театрализованной игры, музыки и движения;
⎯ индивидуальные и подгрупповые свободные игры, и занятия с детьми основанные на конструктивной,
изобразительной, музыкальной, трудовой и др. деятельности детей.
Вся деятельность планируется в системе и находит отражение в следующих документах:
⎯ перспективный комплексно-тематический план коррекционно-образовательной деятельности учителя-логопеда,
педагог – психолога, музыкального руководителя и инструктора по физической культуре и воспитателей с группой
воспитанников;
⎯ план коррекционно-образовательной деятельности с подгруппами;
⎯ план индивидуальной коррекционно-образовательной деятельности с каждым воспитанником группы;
16

⎯ план работы по взаимодействию с семьями.
Основная коррекционная работа с дошкольниками с ТНР осуществляется в образовательном процессе, поэтому особое
значение приобретают средства, которые применяются в его организации и придают ей определенное своеобразие. К ним
относятся:
⎯ индивидуальный и дифференцированный подход (индивидуализация и дифференциация образовательной
деятельности);
⎯ активность и самостоятельность ребенка в образовательном процессе;
⎯ сниженный темп обучения;
⎯ структурная простота содержания;
⎯ повторность в обучении.
Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении детей в дошкольном учреждении осуществляется через
широкое использование индивидуальных и групповых форм его организации, которые обеспечивают возможность реализации
индивидуальных коррекционно-образовательных программ, разрабатываемых для каждого ребенка.
Индивидуальные занятия проводят с детьми все специалисты, однако особую роль в реализации программного
содержания психолого-педагогической работы играет индивидуальная работа, которую проводит педагог-психолог. Выбор
содержания осуществляется таким образом, чтобы обеспечивать не только формирование конкретных умений и дошкольника с
задержкой психического развития, но и личностных качеств и навыков нормативного поведения. Каждое индивидуальное
занятие проводится в форме игры, с которой могут сочетаться и другие виды деятельности, например, рисование,
конструирование, музыкальная деятельность и др.
В процессе организации педагогами совместной деятельности с детьми коррекционно-развивающая работа
организуется на основе использования всех видов игр, конструирования, рисования, лепки, музыкальной и трудовой
деятельности. Такая деятельность стимулирует развитие двигательного, эмоционального и познавательного компонентов
личности, позволяет целенаправленно активизировать психомоторное развитие ребенка в этих направлениях.
Недоразвитие речи разной степени выраженности, существенным образом затрудняет процесс общего развития ребенка
в связи с этим большое значение приобретает организация логопедического сопровождения ребенка, т.е. оказание ему
специализированной квалифицированной коррекционной помощи, которая существенно дополняет несколько в другом
аспекте ту работу по развитию речи, которую проводят в рамках реализации программного содержания учитель-логопед,
воспитатели и другие специалисты. Логопедическое сопровождение осуществляется в форме индивидуальных занятий с
детьми. В процессе занятий используются современные методы и приемы логопедической работы с детьми дошкольного
возраста.
Психологическое сопровождение представляет собой комплекс мер, обеспечивающих создание благоприятных условий
для активизации личностного развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Психологическое сопровождение
осуществляет педагог-психолог, который проводит работу по следующим направлениям:
⎯ проведение диагностического обследования: интеллектуального развития; зрительного восприятия;
ориентировочный невербальный тест готовности к школе; психических процессов памяти, внимания, мышления;
17

развития эмоционально-волевой сферы и поведения; развития общения со взрослыми и сверстниками;
личностного развития;
⎯ организация адаптации детей к условиям дошкольного учреждения в форме присутствия и сопровождения
режимных моментов, занятий педагогов группы, участие в педагогическом обследовании;
⎯ проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с детьми по развитию
когнитивной, двигательной и эмоционально-волевой сферы, коммуникативной деятельности и по подготовке к
школе на основе использования разных видов игр с использованием современных психо-коррекционных методик
и технологий (игры с водой и песком, игры с театральной куклой, «игры шумелки» и др.).
Планируемые результаты освоения Программы
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными
требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в
виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к
концу дошкольного образования. Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров
дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения
возможных достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
Целевые ориентиры освоения программы детьми с тяжелыми нарушениями речи
(общее недоразвитие речи)
Планируемые результаты коррекционно-развивающей работы. Средний дошкольный возраст
(с 4 до 5 лет)
Речевое развитие. Ребенок контактен, эмоциональные реакции адекватны, в общении проявляется эмоциональная
стабильность; понимание обращенной речи приближается к норме; в активном словаре представлены существительные, глаголы,
прилагательные, некоторые простые предлоги, сочинительные союзы; ребенок понимает различные формы словоизменения;
может пересказать текст из трех-четырех простых предложений с опорой на картинку и небольшой помощью взрослого, пытается
использовать сложносочиненные предложения; может составить описательный рассказ по вопросам; повторяет вслед за взрослым
простые четверостишья; различает нарушенные и ненарушенные в произношении звуки, владеет простыми формами
фонематического анализа; речь ребенка интонирована.
Познавательное развитие. Ребенок знает, различает, соотносит основные цвета, геометрические формы и фигуры; хорошо
ориентируется в пространстве и схеме собственного тела; складывает картинку из трех-четырех частей, фигуру из четырех-пяти
элементов по образцу и словесной инструкции; может сравнить ряд предметов по величине и расположить их в порядке
возрастания или убывания; может соорудить элементарные постройки из деталей строительного конструктора по образцу и
описанию; может сложить простые предметные картинки из четырех частей; владеет навыками счета в пределах трех;
обобщающими понятиями (овощи, фрукты, животные, игрушки, одежда, мебель, посуда, обувь) и классифицирует предметы и
объекты по определенным признакам; может установить связь между явлениями природы и знает правила поведения в
18

природной среде.
Социально-коммуникативное развитие. Ребенок принимает активное участие в коллективных играх, проявляет потребность в
общении со сверстниками, знает элементарные нормы и правила поведения, регулирует свое поведение на основе усвоенных норм
и правил, проявляет волевые усилия в сложных ситуациях, проявляет симпатию к окружающим, испытывает потребность в
самостоятельности, осознает свою гендерную принадлежность, владеет навыками самообслуживания, выполняет просьбы
взрослого, аккуратно убирает свои игрушки, одежду, обувь.
Художественно-эстетическое развитие. Ребенок любит слушать чтение художественных текстов и умеет эмоционально
реагировать на них, может сосредоточиться на слушании литературных произведений на 15—20 минут; умеет импровизировать
на основе литературных произведений; запоминает и рассказывает небольшие стихи, потешки, сказки; умеет правильно держать
карандаш и кисточку; может создавать в рисовании образы знакомых предметов и многофигурные композиции; владеет
приемами лепки из пластилина; может создавать изображения из готовых форм в аппликации; имеет представления о
произведениях народного прикладного искусства; проявляет интерес к музыкальным произведениям, любит слушать
музыкальные произведения, умеет петь несложные песенки, красиво двигаться под музыку; при дифференциации контрастного
звучания нескольких игрушек не допускает ошибок, не ошибается при определении направления звука и воспроизведении ритма.
Физическое развитие. Ребенок может совершать прыжки на месте на двух ногах и прыжки в длину с места на 50 см; может
лазать по гимнастической стенке вверх и вниз приставным и чередующимся шагом; может ходить по доске и гимнастической
скамейке, удерживая равновесие; ходит и бегает с преодолением препятствий; может бросать мяч от груди, из-за головы и ловить
его; активно участвует в организованной взрослым двигательной деятельности; выполняет перестроения, делает упражнения с
музыкальным и речевым сопровождением; проявляет активность во время бодрствования; ребенок умеет аккуратно мыть и
вытирать руки, пользоваться салфеткой, носовым платком, причесываться; у ребенка сформированы представления об опасности.
Целевые ориентиры освоения «Программы» детьми среднего дошкольного возраста с ТНР
К концу данного возрастного этапа ребенок:
– проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого) деятельность для достижения какой-либо
(конкретной) цели;
– понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств;
– использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
– различает разные формы слов (словообразовательные модели и грамматические формы);
– использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными союзами;
– пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с помощью взрослого рассказывает по картинке;
– составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
– владеет простыми формами фонематического анализа;
– использует различные виды интонационных конструкций;
– выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции людей, понимает и называет свою роль;
– использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы-заместители;
– передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных отношений;
– стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
19

– проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;
– занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого времени (не менее 15 мин.);
– устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном
и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
– осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о последовательности действий сначала с
помощью взрослого, а затем самостоятельно;
– имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на
картинках); узнает и называет реальные явления и их изображения: времена года и части суток;
– использует схему для ориентировки в пространстве;
– владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми, элементарными коммуникативными умениями,
взаимодействует с окружающими взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;
– может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
– в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий, проявляет словотворчество;
– сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях, высказывается по содержанию
литературных произведений (с помощью взрослого и самостоятельно);
– изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции;
– положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам, знает материалы и
средства, используемые в процессе изобразительной деятельности, их свойства;
– знает основные цвета и их оттенки;
– сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
– внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства музыки, проявляя желание самостоятельно
заниматься музыкальной деятельностью;
– выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
– выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
– описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли и т. п.;
– самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом, соблюдает культуру поведения за столом, одевается и раздевается,
ухаживает за вещами личного пользования.
Планируемые результаты коррекционно-развивающей работы. Старший дошкольный возраст
(с 5 до 6 лет)
Речевое развитие. Ребенок контактен, часто становится инициатором общения со сверстниками и взрослыми; эмоциональные
реакции адекватны и устойчивы, ребенок эмоционально стабилен; пассивный словарь ребенка соответствует возрастной норме;
ребенок может показать по просьбе взрослого несколько предметов или объектов, относящихся к одному понятию; показать на
предложенных картинках названные взрослым действия; показать по картинкам предметы определенной геометрической формы,
обладающие определенными свойствами; понимает различные формы словоизменения; понимает предложно-падежные
конструкции с простыми предлогами, уменьшительно-ласкательные суффиксы существительных, дифференцирует формы
20

единственного и множественного числа глаголов, глаголы с приставками; понимает смысл отельных предложений, хорошо
понимает связную речь; без ошибок дифференцирует как оппозиционные звуки, не смешиваемые в произношении, так и
смешиваемые в произношении; уровень развития экспрессивного словаря соответствует возрасту; ребенок безошибочно называет
по картинкам предложенные предметы, части тела и предметов; обобщает предметы и объекты, изображенные на картинке; не
допускает ошибок при назывании действий, изображенных на картинках; называет основные и оттеночные цвета, называет
форму указанных предметов; уровень развития грамматического строя речи практически соответствует возрастной норме;
ребенок правильно употребляет имена существительные в именительном падеже единственного и множественного числа, имена
существительные в косвенных падежах; имена существительные множественного числа в родительном падеже; согласовывает
прилагательные с существительными единственного числа; без ошибок употребляет предложно-падежные конструкции;
согласовывает числительные 2 и 5 с существительными; образовывает существительные с уменьшительно-ласкательными
суффиксами и названия детенышей животных; уровень развития связной речи практически соответствует возрастной норме; без
помощи взрослого пересказывает небольшой текст с опорой на картинки, по предложенному или коллективно составленному
плану; составляет описательный рассказ по данному или коллективно составленному плану; составляет рассказ по картине по
данному или коллективно составленному плану; знает и умеет выразительно рассказывать стихи; не нарушает звуко
наполняемость и слоговую структуру слов; объем дыхания достаточный, продолжительность выдоха нормальная, сила голоса и
модуляция в норме. Темп и ритм речи, паузация нормальные. Ребенок употребляет основные виды интонации; ребенок без
ошибок повторяет слоги с оппозиционными звуками, выделяет начальный ударный гласный из слов, у него сформированы
навыки фонематического анализа и синтеза, слогового анализа слов, анализа простых предложений.
Познавательное развитие. Ребенок различает и соотносит основные и оттеночные цвета, различает предложенные
геометрические формы; хорошо ориентируется в пространстве и в схеме собственного тела, показывает по просьбе взрослого
предметы, которые находятся вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа); показывает правый глаз, левый глаз, правое ухо, левое
ухо; без труда складывает картинку из 4—6 частей со всеми видами разреза; складывает из палочек предложенные изображения;
ребенок знает названия плоских и объемных геометрических форм (круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник, куб, шар,
цилиндр, кирпичик, конус) , различает их и использует в деятельности; знает и различает основные и оттеночные цвета: красный,
оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, коричневый, серый, белый, черный; различает параметры величины и
владеет навыками сравнения предметов по величине; умеет проводить анализ объектов, называя целое, а потом вычленяя его
части, детали; умеет соединять детали для создания постройки, владеет разными способами конструирования; хорошо
ориентируется в пространстве и определяет положение предметов относительно себя; владеет навыками счета в пределах пяти; у
ребенка сформированы обобщающие понятия: деревья, овощи, фрукты, цветы, животные, птицы, рыбы, насекомые, транспорт,
игрушки, одежда, обувь, посуда, мебель; ребенок умеет обобщать предметы по определенным признакам и классифицировать их;
умеет устанавливать некоторые причинно-следственные связи между явлениями природы; знает и соблюдает некоторые правила
поведения в природе, знает, что нельзя разорять муравейники, доставать птенцов из гнезд, ломать ветки деревьев и т. п.
Социально-коммуникативное развитие. Ребенок принимает активное участие в коллективных играх, изменяет ролевое
поведение в игре, проявляет инициативность в игровой деятельности, организует игры на бытовые и сказочные сюжеты;
принимает участие в других видах совместной деятельности; умеет регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и
правил; положительно оценивает себя и свои возможности; владеет коммуникативными навыками, умеет здороваться, прощаться,
21

благодарить, спрашивать разрешения, поздравлять с праздником, умет выразить свои чувства словами; знает свои имя и
фамилию, имена и отчества родителей и других членов семьи, имена и отчества педагогов; знает, в какой стране и в каком
населенном пункте он живет; с охотой выполняет поручения взрослых, помогает готовить материалы и оборудование для
совместной деятельности, а потом помогает убирать их; убирает игровое оборудование, закончив игры; с удовольствием
принимает участие в продуктивной трудовой деятельности; имеет представления о труде взрослых, названиях профессий,
трудовых действиях представителей этих профессий, понимает значимость труда взрослых.
Художественно-эстетическое развитие. Ребенок знаком с произведениями различной тематики, эмоционально реагирует на
прочитанное, высказывает свое отношение к нему, может оценить поступки героев, пересказывает произведения по данному
плану, участвует в их драматизации, читает стихи; в рисовании может создавать образы знакомых предметов, передавая их
характерные признаки; может создавать многофигурные композиции на бытовые и сказочные сюжеты; использует цвет для
передачи эмоционального состояния; в лепке создает образы знакомых предметов или персонажей; в аппликации создает
композиции из вырезанных форм; знаком с произведениями народного прикладного искусства, узнает их, эмоционально на них
реагирует; умеет в движении передавать характер музыки, выразительно танцует, поет, участвует в музыкальных играх, может
определить жанр музыкального произведения; без ошибок дифференцирует звучание нескольких игрушек, музыкальных
инструментов, определяет направление звука, воспроизводит предложенные педагогом ритмы.
Физическое развитие. Общая и ручная моторика ребенка развиты в соответствии с возрастной нормой, все движения
выполняются в полном объеме, нормальном темпе; координация движений не нарушена; ребенок ходит прямо, свободно, не
опуская голову, может пробежать в медленном темпе 200 метров; может прыгнуть в длину с места на 60 сантиметров,
отталкиваясь двумя ногами; умеет бросать мяч от груди, из-за головы и ловить его двумя руками; может ходить по
гимнастической скамейке, удерживая равновесие; может лазать по гимнастической стенке верх и вниз; охотно выполняет
гигиенические процедуры, знает, что нужно ежедневно гулять, делать зарядку; у ребенка сформированы навыки безопасного
поведения дома, в детском саду, на улице, в транспорте; в мимической мускулатуре движения выполняются в полном объеме и
точно, синкинезии отсутствуют; артикуляционная моторика в норме, движения выполняются в полном объеме и точно;
переключаемость в норме; синкинезии и тремор отсутствуют; саливация в норме.
(с 6 до 7 лет)
Как уже отмечалось, главной идеей программы является реализация общеобразовательных задач дошкольного образования с
привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с общим недоразвитием речи.
Результаты освоения программы представлены в виде целевых ориентиров. В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры
дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей.
Целевые ориентиры данной программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной программы. Целевые ориентиры даются
для детей старшего дошкольного возраста (на этапе завершения дошкольного образования). К целевым ориентирам дошкольного
образования (на этапе завершения дошкольного образования) в соответствии с данной Программой относятся следующие
социально-нормативные характеристики возможных достижений ребенка:
o ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении,
умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять
22

рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке, творческие рассказы; у него сформированы
элементарные навыки звуко-слогового анализа слов, анализа предложений, что обеспечивает формирование
предпосылок грамотности; у него сформирован грамматический строй речи, он владеет разными способами
словообразования;
o ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о
природном и социальном мире, умеет обследовать предметы разными способами, подбирать группу предметов по
заданному признаку, знает и различает основные и оттеночные цвета, плоские и объемные геометрические формы; у
ребенка сформированы представления о профессиях, трудовых действиях; ребенок знаком с составом числа из
единиц в пределах десяти, владеет навыками количественного и порядкового счета; у ребенка сформированы навыки
ориентировки в пространстве, на плоскости, по простейшей схеме, плану; у ребенка есть представления о смене
времен года и их очередности, смене частей суток и их очередности, очередности дней недели; у ребенка
сформировано интеллектуальное мышление;
o ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных видах деятельности,
ребенок умеет организовывать игровое взаимодействие, осваивать игровые способы действий, создавать проблемноигровые ситуации, овладевать условностью игровых действий, заменять предметные действия действиями с
предметами-заместителями, а затем и словом, отражать в игре окружающую действительность;
o ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров
по совместной деятельности, у ребенка развиты коммуникативные навыки, эмоциональная отзывчивость на чувства
окружающих людей, подражательность, творческое воображение;
o ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное
отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности;
o ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других,
способен договариваться, старается разрешать конфликты;
o ребенок обладает чувством собственного достоинства, чувством веры в себя;
o ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности;
o ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям, знаком с принятыми
нормами и правилами поведения и готов соответствовать им;
o у ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может
контролировать свои движения, умеет управлять ими.
Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
К концу данного возрастного этапа ребенок:
– обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
– усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
- употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
– умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
23

– правильно употребляет основные грамматические формы слова;
– составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением
цельности и связности высказывания, составляет творческие рассказы;
– владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с
постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
– осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами,
трехсложных с открытыми слогами, односложных);
– правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
– владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах
деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;
– выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
– участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
– передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;
– регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе
игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
– отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и педагогическим работником, стремится к самостоятельности,
проявляет относительную независимость от взрослого;
– использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным
материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
– использует в процессе продуктивнои деятельности все виды словеснои регуляции: словесного отчета, словесного
сопровождения и словесного планирования деятельности;
– устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свои ствами в животном
и растительном мире на основе наблюдении и практического экспериментирования;
– определяет пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические фигуры;
– владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1–9, соотносит их с
количеством предметов; решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного
материала символические изображения;
– определяет времена года, части суток;
– самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
– пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному материалу (картинкам, картинам,
фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
– составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
- составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;
– владеет предпосылками овладения грамотой;
– стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;
– имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к
24

сказкам и рассказам, народная игрушка), воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
– проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;
– сопереживает персонажам художественных произведений;
– выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых: согласованные движения, а также
разноименные и разнонаправленные движения;
– осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;
– знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
– владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при
формировании полезных привычек и др.).
СИСТЕМА ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЯ ОБУЧАЮЩИМИСЯ С ТНР ПО АОП ДОУ.
Направления и цели оценочной деятельности
В соответствии с ФГОС ДО, целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке.
В этой связи допускается диагностика динамики развития ребенка, он нужен для выявления тех способов, с помощью
которых педагог может дать ребенку развиться, открыть какие-то способности, преодолеть проблемы.
Педагог в своей работе должен выстраивать индивидуальную траекторию развития каждого ребенка.
В представленной системе оценки результатов освоения Программы отражены современные тенденции, связанные с изменением
понимания оценки качества образования.
Речь идет о смещении акцентов от объективного (тестового подхода) в сторону аутентичной оценки. Традиции
стандартизованного теста были направлены на определение у детей различий, часто недостатков, в ходе решения специальных
задач. Основным недостатком такого подхода является то, что искусственно созданные задания часто весьма далеки от
повседневной жизни детей, поэтому они не могут в полной мере отразить реальные возможности дошкольников. Тестовый подход
не учитывает особенностей социального окружения детей. В основе аутентичной оценки лежат следующие принципы.
Во-первых, она строиться в основном на анализе реального поведения ребенка, а не на результате выполнения специальных
заданий. Информация фиксируется посредством прямого наблюдения за поведением ребенка. Результаты наблюдения педагог
получает в естественной среде (в игровых ситуациях, в ходе режимных моментов, в образовательной деятельности), а вне
надуманных ситуациях, которые используются в обычных тестах, имеющих слабое отношение к реальной жизни дошкольников.
Во-вторых, если тесты проводят специально обученные профессионалы, то аутентичные оценки могут давать взрослые,
которые проводят с ребенком много времени, хорошо знают его поведение.
В-третьих, в случае тестовой оценки родители не всегда понимают смысл полученных данных, а поэтому нередко выражают
негативное отношение к тестированию детей, в случае с аутентичной оценкой ответы им понятны. Родители становятся
партнерами педагога при поиске ответа на тот или иной вопрос.
Система оценки индивидуального развития ребенка представляет собой систему сбора, анализа, хранения и накопления
результатов педагогической диагностики, обеспечивающих непрерывность и своевременную корректировку образовательного
процесса в отношении этого ребенка.
25

Оценка индивидуального развития детей в соответствии с ФГОС ДО осуществляется в двух формах диагностики –
педагогической и психологической. Участие ребенка в психологической и логопедической диагностике допускается только с
письменного согласия его родителей (законных представителей).
Цель педагогической диагностики: оценка эффективности педагогических действий для дальнейшего планирования
образовательной деятельности с ребенком.
Такая оценка проводится педагогическими работниками.
Цель психологической диагностики: выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей для решения
задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития ребенка. Психологическая
диагностика осуществляется квалифицированными специалистами (педагог-психолог).
Задачи:
⎯ индивидуализация образования (в т.ч. поддержка ребенка, построение его образовательной траектории и, в случае
необходимости, профессиональная коррекция особенностей его развития);
⎯ оптимизация работы с группой детей.
Результаты используются для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной
коррекции развития ребенка.
Основными принципами системы оценки индивидуального развития детей являются:
⎯ комплексность,
⎯ непрерывность,
⎯ диагностичность (наличие критериев),
⎯ уровневость,
⎯ доступность результатов для родителей (законных представителей) воспитанников, педагогов (непосредственно
работающих с ребенком).
Педагогическая диагностика:
⎯ позволяет фиксировать уровень актуального развития дошкольника и оценивать его динамику;
⎯ учитывает зону ближайшего развития ребенка по каждому из направлений;
⎯ позволяет рассматривать весь период развития ребенка как единый процесс без условного разделения на разные
возрастные этапы, «привязанные» к паспортному возрасту, при этом учитывает возрастные закономерности развития,
опираясь на оценку изменений деятельности дошкольника;
⎯ учитывает представленные в Программе целевые ориентиры, но не использует их в качестве основания для их
формального сравнения с реальными достижениями детей.
Инструментарий оценки индивидуального развития ребенка
Педагогическая оценка индивидуального развития проводиться в ходе наблюдения за активностью детей в спонтанной и
специально организованной деятельности, бесед, анализа продуктов детской деятельности, специальных педагогических
26

ситуации, организуемых воспитателями и специалистами. Инструментарий для педагогической диагностики – карты наблюдений
детского развития, позволяющие фиксировать индивидуальную динамику и перспективы развития каждого ребенка в ходе:
• Коммуникаций со сверстниками и взрослыми (как меняются способы установления и поддержания контакта,
принятия совместных решений, разрешения конфликтов, лидерства и пр.);
• Игровой деятельности;
• Познавательной деятельности (как идет развитие детских способностей, познавательной активности);
• Проектной деятельности (как идет развитие детской инициативности, ответственности и автономии, как
развивается умение планировать и организовывать свою деятельность);
• Художественной деятельности
• Физического развития
Индивидуальные карты развития детей составлены так, что позволяют отследить усвоение детьми программных
образовательных задач, а также развитие личностных качеств.
По результатам педагогической, психологической, логопедической диагностики составляются индивидуальные
рекомендации по коррекции развития ребёнка.
Методологическая основа педагогической диагностики:
⎯ оценка социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического развития строиться на
основе наблюдений по критериям, используются пособия Верещагиной Н.В., разработанные с целью оптимизации
образовательного процесс;
⎯ Оценка речевого развития детей проводится учителем-логопедом по методическому пособию Иншаковой О Б. «Альбом для
логопеда» и Громовой О.Е. «Диагностика и развитие речи»
Методологическая основа психологической диагностики:
⎯ «Эксперсс – диагностика в детском саду», Н.Н. Павлова, Л.Г. Руденко, комплект материалов для педагогов психологов
детских дошкольных образовательных учреждений. Москва – 2008, Генезис, стр.57-73.
⎯ Ясюкова Л.А. Методическое определение готовности к школе.
⎯ Семинович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте – М: Академия 2002
⎯ «Выбор в действии», Р.С. Немов т – 36, стр.185
Контроль проведения и объективности оценки индивидуального развития ребенка осуществляется заведующей,
заместителем заведующей по воспитательно-методической работе и посредством следующих форм:
⎯ ежедневный текущий контроль;
⎯ тематический контроль;
⎯ оперативный контроль;
Виды деятельности в рамках контроля: посещение и анализ образовательной деятельности, режимных моментов,
обсуждение результатов с педагогом.
(см. Приложение 1, 2)
27

2. Содержательный раздел
Содержание Обязательной части Программы
Обеспечение коррекционного воспитательно-образовательного процесса в учреждении осуществляется воспитателями,
музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре, педагогом-психологом, учителем-логопедом.
Использование основной образовательной программы создает условия для реализации, гарантированного гражданам
Российской Федерации права на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования. Использование
коррекционных программ позволяет обеспечивать максимальное развитие психологических возможностей и личностного
потенциала дошкольников.
Образовательное пространство обеспечения жизнедеятельности детей МБДОУ построено таким образом, что каждый
ребенок чувствует себя членом общества, стремящегося стать все более совершенным, содействует общественному воспитанию,
развитию у них уважения к правам другого и способности к общему творческому делу. Образовательная среда обеспечивает
возможность развития природы ребенка, приобретения тех или других знаний и навыков, развитие и обогащение свободных
игр ребенка, посильного для него физического труда, а также удовлетворение всех общественных, научных, эстетических,
нравственных запросов. Выстроенная образовательная среда в МБДОУ способствует созданию условий для цельной и
гармоничной жизни каждого ребенка. Взаимодействие педагогов и детей нацелено на осуществление развивающего обучения.
Утренний образовательный блок с 7.00 до 9.00 включает в себя:
- совместную деятельность воспитателя с детьми;
- свободную самостоятельную деятельность детей.
Развивающий коррекционно-образовательный блок (с 7.30 до 11.00, с 16.10
до 17.00
в
соответствии
с
учебным планом)
представляет
собой организацию образовательной деятельности детей (проведение
педагогических мероприятий и занятий с детьми 5-7 лет).
Вечерний образовательный блок, продолжительностью с 15.30 до 17.30 включает в себя:
- совместную деятельность воспитателя с детьми;
- свободную самостоятельную деятельности детей
- непосредственно образовательную деятельность в рамках реализации задач коррекционно-развивающей работы.
Непосредственно образовательная деятельность по реализации образовательных областей «Познавательное развитие»,
«Речевое развитие», требующая от детей повышенной познавательной активности и умственного напряжения, организуется в
первой половине дня. Образовательные области «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое
развитие», «Физическое развитие» организуются как в первой, так и во второй половине дня (с детьми в возрасте от 4 до 7 лет).
Выявление у воспитанников речевых проблем обусловило определение в режиме дня детей старшего дошкольного
возраста времени для оказания им коррекционной помощи, которая осуществляется учителе-логопедом в рамках
логопедического пункта, как в первой, так и во второй половине дня.

28

Совместная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов. Взаимодействие педагогов дошкольного
учреждения с воспитанниками, в рамках организации их совместной деятельности, направлена на установление неформальных
партнерских отношений, определяющих непосредственную включенность педагога в деятельность наравне с детьми, создание
ситуаций добровольного присоединения детей к предложенной деятельности без психического и дисциплинарного для
воспитанников принуждения.
Деятельность педагогов-специалистов с детьми ОВЗ в рамках определенной возрастной группы определяется
циклограммой деятельности на неделю.
Самостоятельная деятельность детей определяется решением задач их развития в рамках каждого группового
пространства, которое отражает особенности и специфику развития воспитанников на определенных этапах. Правильно
организованная предметная среда помогает воспитателям не только умело организовать свободную деятельность детей, но и
способствовать развитию психических процессов, подготавливающих переход детей из одного возрастного периода в другой.
Основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими ТНР (ОНР)
Коррекционно-педагогическая работа с дошкольниками с ТНР направлена на формирование базовых составляющих
психического развития. Трудности построения коррекционно-педагогических программ обусловлены многообразием
проявлений ТНР, сочетанием незрелости эмоционально-волевой сферы и несформированностью познавательной деятельности.
В работе с детьми с ТНР следует выделить два блока: образовательный и коррекционно-развивающий. Коррекционнопедагогическое воздействие направлено на преодоление первичных нарушений, вызванных непосредственно в развитии
психических процессов, но и на предупреждение вторичных нарушений развития, которые могут возникнуть. А также на
формирование определенного круга знаний и умений, необходимых для успешной подготовки детей к обучению в
общеобразовательной школе.
Коррекционная направленность пронизывает все разделы физкультурно - оздоровительной, воспитательнообразовательной и социально - педагогической деятельности. Процесс коррекционно-развивающего обучения и воспитания
строится с учетом психологических особенностей и закономерностей развития психики данной категории детей. При этом
отбор содержания коррекционно-развивающей работы происходит на основе комплексного изучения ребенка. Обучение и
воспитание детей с ТНР с позиции индивидуально - дифференцированного подхода. Следовательно, с одной стороны,
учитываются индивидуальные особенности и образовательные потребности каждого ребенка, а с другой - группы в целом.
На начальных этапах работы ставятся задачи формирования психологического базиса (предпосылок) для развития
высших психических функций, что предполагает:
- стимуляцию познавательной активности и совершенствование ориентировочно - исследовательской деятельности;
- развитие общей и ручной моторики;
- развитие и коррекцию психомоторных функций и межсенсорных связей;
- обогащение сенсорного опыта ребенка и развитие всех видов восприятия - развитие и коррекцию простых модальноспецифических функций, таких как - выносливость к непрерывному сосредоточению на задании (работоспособность);

29

-

скорость актуализации временных связей и прочность запечатления следов памяти на уровне элементарных процессов;
способность к концентрации и к распределению внимания;
готовность к сотрудничеству со взрослым;
стимуляцию речевого развития ребенка.
На последующих этапах работа осуществляется в нескольких направлениях:
- развитие и коррекция недостатков эмоционально-волевой сферы и формирующейся личности:
- развитие и тренировку механизмов, обеспечивающих адаптацию ребенка к новым социальным условиям;
- профилактику и устранение встречающихся аффективных, негативистских, аутистических проявлений, других
отклонений в поведении;
- развитие социальных эмоций;
- создание условий для развития самосознания и самооценки;
- формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;
- предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося характера.
Развитие речи и коммуникативной деятельности:
⎯ целенаправленное формирование функций речи (особенно регулирующей, планирующей);
⎯ создание условий для овладения ребенком всеми компонентами языковой системы;
⎯ развитие фонетико-фонематических процессов, совершенствование слоговой структуры слова, лексикограмматического строя речи, формирование навыков построения развернутого речевого высказывания;
⎯ формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения;
⎯ стимуляцию коммуникативной активности, создание условий для овладения различными формами общения:
обеспечение полноценных эмоциональных и деловых контактов со взрослыми и сверстниками, стимуляцию к
внеситуативно - познавательному и внеситуативно-личностному общению.
Формирование ведущих видов деятельности (их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных
компонентов):
⎯ целенаправленное формирование мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов
деятельности
⎯ всестороннее развитие предметно-практической деятельности;
⎯ развитие игровой деятельности;
⎯ формирование предпосылок для овладения учебной деятельностью: умения программировать, регулировать и
оценивать результаты при выполнении заданий учебного типа;
⎯ формирование основных компонентов готовности к школьному обучению: физиологической, психологической
(мотивационной, познавательной, эмоционально - волевой), социальной.
Коррекционно-развивающая работа распределяется между педагогом-психологом, учителем-логопедом. Некоторые
задачи решаются практически на всех занятиях. Например, включаются упражнения, способствующие совершенствованию
ручной моторики, графо-моторных навыков, сенсорно - перцептивной деятельности и др.
30

Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях, с учетом используемых вариативных
примерных основных образовательных программ дошкольного образования и методических
пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания
Содержание Программы направлено на обеспечение развития личности, мотивации и способностей детей в различных видах
деятельности и охватывает следующие образовательные области:
• социально-коммуникативное развитие;
• познавательное развитие;
• речевое развитие;
• художественно-эстетическое развитие;
• физическое развитие;
Каждая образовательная область включает в себя несколько направлений, которые определяются целями и задачами
Программы, зависят от возрастных особенностей детей и реализуются в различных видах деятельности детей.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учётом его психофизических особенностей, в условиях
информационной социализации основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
– усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
- развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР со педагогическим работником и другими детьми;
– становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
– развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
– формирования готовности к совместной деятельности с другими детьи и педагогическим работником,
– формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических
работников в Организации;
– формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;
– формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
– развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
– развития игровой деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Социально-коммуникативное
развитие» по следующим разделам:
1) игра;
2) представления о мире людей и рукотворных материалах;
31

3) безопасное поведение в быту, социуме, природе;
4) труд.
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» направлено на совершенствование и
обогащение навыков игровой деятельности обучающихся с ТНР, дальнейшее приобщение их к элементарным общепринятым
нормам и правилам взаимоотношений с другими детьми и педагогическим работником, в том числе моральным, на обогащение
первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности. Активное включение в образовательный процесс
разнообразных игр во всех формах и направлениях общеразвивающей и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с
ТНР на протяжении их пребывания в дошкольной организации стимулирует, прежде всего, речевую активность.
Объектом особого внимания педагогических работников, работающих с детьми (учителей-логопедов, воспитателей,
музыкальных руководителей, педагога - психолога, инструктора по физической культуре и др.) становится уточнение и
совершенствование использования детьми с нарушением речи коммуникативных средств, проявляющихся в игре: положительных
взаимоотношений, организованности, выдержки, настойчивости, умения контролировать свои эмоции и подчинять их правилам
группового взаимодействия в соответствии с общим игровым замыслом.
Принцип коррекционной направленности реализуется в подборе доступного детям речевого материала применительно к
творческим и дидактическим играм, ситуациям трудовых процессов, которые осваивает ребенок среднего дошкольного возраста с
нарушениями речи. Основное внимание педагогических работников в различных образовательных ситуациях обращается на
обучение обучающихсяс ТНР использованию, прежде всего, вербальных (в сочетании с невербальными) средств общения в
процессе игры, организованной деятельности, в режимные моменты.
Педагогические работники создают образовательные ситуации, направленные на стимулирование у обучающихся потребности
в сотрудничестве, в кооперативных действиях с другими детьми во всех видах деятельности. На этой основе осуществляется
работа по активизации речевой деятельности, по накоплению детьми словарного запаса.
Игра как основная часть образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» включается в совместную
образовательную деятельность педагогических работников и обучающихся в процессе овладения всеми образовательными
областями, в групповые и индивидуальные логопедические занятия. В игре возникают партнерские отношения, поэтому
социальная сфера «ребенок среди сверстников» становится предметом особого внимания педагогических работников.
Взаимодействие педагогического работника с детьми с ТНР строится с учетом интересов каждого ребенка и детского сообщества
в целом.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя
ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом. Для формирования коммуникативных
способностей детей среднего дошкольного возраста с ТНР учителю-логопеду (вместе с воспитателями) важно определить,
насколько та или иная предметно - игровая ситуация будет стимулировать доступные им средства общения (вербальные и
невербальные).
В образовательной процесс в области «Социально-коммуникативное развитие» желательно вовлекать родителей детей, а также
всех остальных специалистов, работающих с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
32

Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» направлено на всестороннее развитие у
обучающихся с ТНР навыков игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам
взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и
семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и расширяют знакомые образовательные
ситуации, направленные на стимулирование потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во
всех видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по дальнейшему накоплению детьми
словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Социально-коммуникативное
развитие» по следующим разделам: 1) игра; 2) представления о мире людей и рукотворных материалах; 3) безопасное поведение в
быту, социуме, природе; 4) труд.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя
ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР предполагает следующие направления работы:
дальнейшее формирование представлений детей о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов;
воспитание правильного отношения к людям, к вещам и т. д.; обучение способам поведения в обществе, отражающим желания,
возможности и предпочтения детей. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем мире у детей активизируется
речевая деятельность, расширяется словарный запас.
На третьей ступени обучения детей с ТНР основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и точное
выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды и привлечение детей к творческим
играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с детьми, осуществляя недирективное руководство
ими. Элементы сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные, дидактические игры
активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение игротерапевтических техник с элементами
куклотерапии, песочной терапии, арттерапии. Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами,
тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогическими работниками группы и родителям (законным представителям).
Педагогические работники уделяют основное внимание формированию связной речи у обучающихся с ТНР, ее основных функций
(коммуникативной, регулирующей, познавательной). Обучающиеся вовлекаются в различные виды деятельности, естественным образом
обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми, развитие познавательного
интереса и мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у обучающихся представления о Родине: о городах России, о ее столице, о
государственной символике, гимне страны. У обучающихся в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах
быта, необходимых человеку, о макросоциальном окружении.
Педагогические работники создают условия для формирования экологических представлений у обучающихся, знакомя их с функциями
33

человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной).
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у обучающихся устойчивого алгоритма поведения в опасных ситуациях: в
помещении, на прогулке, на улице, в условиях поведения с посторонними людьми.
В этот период большое внимание уделяется формированию у обучающихся интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению
в образовательной организации. У обучающихся старшего дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес
(интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты). Педагогические работники, осуществляя совместную деятельность с детьми,
обращают внимание на то, какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую среду,
исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области "Социально-коммуникативное развитие" являются родители (законные
представители) обучающихся, а также все педагогические работники, работающие с детьми с ТНР.
Цели, задачи и содержание области «Социально-коммуникативное развитие» детей дошкольного возраста в условиях ДОО
представлены четырьмя разделами:
• Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание.
• Ребенок в семье и сообществе.
• Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание.
• Формирование основ безопасного поведения.
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание
Общие задачи:
• развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для позитивной социализации и развития инициативы
ребенка на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками; формировать умения и навыки общения со сверстниками
в игровой деятельности; развивать коммуникативные способности дошкольников;
•

приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми:
поддерживать доброжелательное отношение детей друг к другу и положительное взаимодействие детей друг с другом в
разных видах деятельности;
• формировать основы нравственной культуры;
• формировать гендерную, семейную, гражданскую принадлежности: формировать идентификацию детей с членами семьи,
другими детьми и взрослыми, способствовать развитию патриотических чувств;
• формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно-нравственных ценностей с учетом этнокультурной
ситуации развития детей.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и возможностей здоровья детей указанное
содержание дифференцируется.
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание
Общие задачи:
• формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес и способность к самостоятельным действиям с
34

бытовыми предметами-орудиями (ложка, вилка, нож, совок, лопатка и пр.), к самообслуживанию и элементарному
бытовому труду (в помещении и на улице); поощрять инициативу и самостоятельность детей в организации труда под
руководством взрослого;
• воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других людей и его результатам: развивать способность
проявлять себя как субъект трудовой деятельности; предоставлять возможности для самовыражения детей в
индивидуальных, групповых и коллективных формах труда;
• формировать первичные представления о труде взрослых, его роли в обществе и жизни каждого человека: поддерживать
спонтанные игры детей и обогащать их через наблюдения за трудовой деятельностью взрослых и организацию
содержательных сюжетно-ролевых игр; формировать готовность к усвоению принятых в обществе правил и норм
поведения, связанных с разными видами и формами труда, в интересах человека, семьи, общества;
• развитие социального интеллекта на основе разных форм организации трудового воспитания в дошкольной
образовательной организации;
• формирование представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках,
связанных с организаций труда и отдыха людей.
Формирование навыков безопасного поведения
Общие задачи:
• формирование представлений об опасных для человека и мира природы ситуациях и способах поведения в них;
• приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы поведения, формирование готовности к усвоению
принятых в обществе правил и норм безопасного поведения в интересах человека, семьи, общества;
•

передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира
транспортного средства;

•

формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и мира природы
ситуациям.

Образовательная область «Познавательное развитие»
В образовательной области «Познавательное развитие» основными задачами образовательной деятельности с детьми являются
создание условий для:
– развития интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
– формирования познавательных действий, становления сознания;
– развития воображения и творческой активности;
– формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях
объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях);
– формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях
нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее
35

–

природы, многообразии стран и народов мира;
развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках интернета.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста

Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает повышение познавательной активности
обучающихся с ТНР, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательноисследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и формирование элементарных
математических представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности обучающиеся узнают о функциональных свойствах и назначении объектов,
учатся анализировать их, устанавливать причинные, временные и другие связи и зависимости между внутренними и внешними
пространственными свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов,
элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области по следующим разделам:
1) конструирование; 2) развитие представлений о себе и окружающем мире; 3) элементарные математические представления.
Педагогический работник развивает и поддерживает у детей словесное сопровождение практических действий.
Развитие у детей представлений о себе и об окружающем мире осуществляется комплексно при участии всех специалистов.
Воспитатели организуют групповые и индивидуальные игровые занятия, совместную деятельность с детьми в форме увлекательных игр,
экскурсий, поисков и т.п. Они обогащают и закрепляют у детей представления о себе и об окружающем мире в процессе изобразительной и
трудовой деятельности, в совместных играх, на прогулках и во все режимные моменты.
Ребенок знакомится с функциональными качествами и назначением объектов окружающего природного, животного мира, овладевает
умением анализировать их и связывать с внешними, пространственными свойствами. Для этого широко используются
методы наблюдения, по возможности практические действия с объектами, обыгрывание, рассматривание иллюстративного материала,
драматизация и т. д.
Педагогические работники продолжают формировать экологические представления детей, знакомить их с функциями человека в
природе (потребительской, природоохранной, восстановительной).
Обучающиеся знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами, историями, сказками, стихотворениями),
разыгрывают совместно со взрослым литературные произведения по ролям.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» предполагает создание педагогическим работником
ситуаций для расширения представлений детей о функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их к анализу,
используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации для установления причинных, временных и других связей и
зависимостей между внутренними и внешними свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за объектами,
демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры. Содержание образовательной области
«Познавательное развитие» в этот период обеспечивает развитие у детей с ТНР познавательной активности, обогащение их
сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной
36

деятельности, а также представлений об окружающем мире и элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области по следующим разделам:
1) конструирование; 2) развитие представлений о себе и об окружающем мире; 3) формирование элементарных математических
представлений.
Продолжается развитие у обучающихся с ТНР мотивационного, целевого, содержательного, операционального и контрольного
компонентов конструктивной деятельности. При этом особое внимание уделяется самостоятельности обучающихся, им
предлагаются творческие задания, задания на выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных
построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и светлой сенсорных комнатах), которые проводит
педагог-психолог. В них включаются сведения о цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости
настроения, состояния человека, растительного и животного мира от этих характеристик.
Педагогические работники стимулируют познавательный интерес детей к различным способам измерения, счета количеств,
определения пространственных отношений у разных народов.
ФГОС дошкольного образования определяет цели, задачи и содержание познавательного развития детей дошкольного
возраста в условиях ДОО. Их можно представить следующими разделами:
• сенсорное развитие;
• развитие познавательно-исследовательской деятельности;
• формирование элементарных математических представлений;
• формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Основная цель познавательного развития - формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности,
усвоение и обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов.
Общие задачи:
- сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и способах обследования объектов и предметов
окружающего мира; формировать сенсорную культуру;
- развитие познавательно-исследовательской, предметно-практической деятельности: формировать познавательные интересы и
познавательные действия ребенка в различных видах деятельности; развивать познавательно-исследовательскую (исследование
объектов окружающего мира и экспериментирование с ними) деятельность;
- формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме,
цвете, размере, материале, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях); формировать
первичные математические представления;
- формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать первичные представления о себе, других людях,
объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях;
поддержка детской инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной деятельностях.
37

Образовательная область «Речевое развитие»
В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами образовательной деятельности с детьми является создание
условий для:
- овладения речью как средством общения и культуры;
- обогащения активного словаря;
- развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
- развития речевого творчества;
- развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
- знакомства с книжной культурой, детской литературой;
- развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической
активности как предпосылки обучения грамоте;
- профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Программа оставляет Организации право выбора способа речевого развития детей, в том числе с учетом особенностей
реализуемых основных образовательных программ, используемых вариативных образовательных программ и других
особенностей реализуемой образовательной деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста
Содержание образовательной области "Речевое развитие" в среднем дошкольном возрасте направлено на формирование у обучающихся
с ТНР потребности в речевом общении и коммуникативных умений. Основной акцент делается на формирование связной речи.
В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности обучающихся с ТНР, формированию
мотивационно-потребностного компонента речевой деятельности, развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности.
Обучающиеся учатся вербализовывать свое отношение к окружающему миру, предметам и явлениям, делать элементарные словесные
обобщения.
Педагогические работники продолжают обучение обучающихся с ТНР ситуативной речи. При этом важную роль играет пример речевого
поведения педагогических работников. Педагогические работники стимулируют желание обучающихся свободно общаться, используя
вербальные и невербальные средства общения, поощряют даже минимальную речевую активность обучающихся в различных
ситуациях. Педагогические работники направляют внимание на формирование у каждого ребенка с ТНР устойчивого эмоционального
контакта с педагогическим работником и с другими детьми.
Педагогический работник, стремясь развить коммуникативные способности ребенка среднего дошкольного возраста с ТНР,
учитывает особенности развития его игровой деятельности: сформированность игровых действий, возможности и
коммуникативные умения взаимодействия с педагогическим работником и другими детьми.
Развитие словаря

Формирование
грамматического
строя речи.

• Работать над накоплением пассивного словарного запаса и активизацией в речи существительных, глаголов, прилагательных по всем
изучаемым лексическим темам на основе ознакомления с окружающим, расширения представлений о предметах ближайшего окружения,
явлениях общественной жизни и природы.
• Учить понимать обобщающее значение слов и формировать обобщающие понятия.
• Расширять словарь за счет активного усвоения и использования в экспрессивной речи личных местоименных форм, притяжательных
местоимений, притяжательных прилагательных, определительных местоимений, наречий, количественных и порядковых числительных.
• Сформировать понимание простых предлогов.
• Сформировать понятие слово и умение оперировать им.
• Учить различать и употреблять существительные мужского,
женского и среднего рода в единственном и множественном числе в
38
именительном падеже.

• Формировать умение понимать вопросы косвенных падежей и употреблять существительные мужского, женского и среднего рода в
косвенных падежах сначала в беспредложных конструкциях, затем в предложных конструкциях с простыми предлогами.
• Учить образовывать и использовать в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
• Формировать умение образовывать и использовать в речи глаголы в повелительном наклонении, инфинитиве, в настоящем и прошедшем
времени в изъявительном наклонении.
• Учить различать и употреблять противоположные по значению названия действий и признаков.
• Обучать согласованию притяжательных местоимений и имен прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода.
• Формировать умение согласовывать числительные с существительными мужского и женского рода.
• Формировать умение составлять предложения из нескольких слов по вопросам, по картинке и по демонстрации действия, дополнять

Развитие
фонетикофонематической
системы языка,
навыков
языкового
анализа

Развитие связной
речи и навыков
речевого
общения

предложения недостающими словами.
• Обучать распространению простых предложений однородными подлежащими и сказуемыми.
Развитие просодической стороны речи
• Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох. Формировать навык мягкого голосоведения.
• Воспитывать правильный умеренный темп речи (по подражанию логопеду).
• Развивать ритмичность и интонационную выразительность речи, модуляцию голоса.
Коррекция произносительной стороны речи
• Уточнить произношение гласных звуков и согласных раннего онтогенеза в свободной речевой деятельности.
• Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к формированию звуков всех групп.
• Сформировать правильные уклады свистящих и шипящих звуков, автоматизировать поставленные звуки в игровой и свободной речевой
деятельности.
Работа над слоговой структурой слова
• Формировать умение различать на слух длинные и короткие слова.
• Формировать умение запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонации; цепочки слогов с разными
согласными и одинаковыми гласными; цепочки слогов со стечением согласных.
• Научить правильно передавать ритмический рисунок двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов; односложных
слов; двухсложных слов со стечением согласных с простым звуковым наполнением со зрительной опорой.
• Сформировать понятие слог (часть слова) и умение оперировать этим понятием.
Совершенствование фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза
• Сформировать умение различать гласные и согласные звуки.
• Научить выделять из ряда звуков гласные звуки.
• Сформировать первоначальные навыки анализа и синтеза.
• Научить выполнять анализ и синтез слияний гласных звуков.
• Научить выделять начальные ударные гласные [а], [у], [о], [и], из слов, различать слова с начальными ударными гласными.
• Научить выделять согласные звуки [т], [п], [н], [м], [к] из ряда звуков, cлогов, слов, из конца и начала слов; дифференцировать звуки,
отличающиеся по артикуляционным и акустическим признакам ([м]—[н], [п]—[т], [б]—[д], [к]—[т]) в ряду звуков, слогов, слов.
• Научить производить анализ и синтез сначала обратных, а потом и прямых слогов, и слов из трех звуков (ам, он, пу, та, кот, уха).
• Научить подбирать слова с заданным звуком.
• Сформировать понятия звук, гласный звук, согласный звук и умение оперировать этими понятиями.
• Развивать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание.
• Развивать реакцию на интонацию и мимику, соответствующую интонации.
• Работать над соблюдением единства и адекватности речи, мимики, пантомимики, жестов — выразительных речевых средств в игре и
ролевом поведении.
• Формировать умение «оречевлять» игровую ситуацию.
• Развивать умение поддерживать беседу, задавать вопросы и отвечать на них, выслушивать друг друга до конца.
• Формировать умение повторять за взрослым описательный рассказ из 2—3 простых предложений, а затем составлять короткий
описательный рассказ по алгоритму или предложенному взрослым плану с помощью взрослого.

39

• Формировать навыки пересказа.
• Обучать пересказывать хорошо знакомые сказки или небольшие тексты с помощью взрослого и со зрительной опорой

Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста:
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области "Речевое развитие" является формирование
связной речи обучающихся с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности обучающихся. У них
формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные
предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения является формирование
вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений,
элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий
становится базой для развития активной речи обучающихся. Для развития фразовой речи обучающихся проводятся
занятия с использованием приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по литературным
произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей функции речи обучающихся
обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания. Совместно со педагогическим работником, а
затем самостоятельно детям предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности
действий в различных видах деятельности.
Педагогические работники создают условия для развития коммуникативной активности обучающихся с ТНР в
быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр и в совместной деятельности, ведется
формирование средств межличностного взаимодействия обучающихся. Педагогические работники предлагают детям
различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой деятельности. Они создают условия
для расширения словарного запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт
обучающихся.
У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а также
стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского, художественно-эстетического,
социально-коммуникативного и других видов развития. Педагогические работники могут стимулировать использование
речи для познавательно-исследовательского развития обучающихся, например, отвечая на вопросы "Почему?..",
"Когда?..", обращая внимание обучающихся на последовательность повседневных событий, различия и сходства,
причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных произведений педагогические работники
читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя
пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая возможность.
Для формирования у обучающихся мотивации к школьному обучению, в работу по развитию речи обучающихся
с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят,
исходя из особенностей и возможностей развития обучающихся старшего дошкольного возраста с речевыми
нарушениями. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также
40

работы, которую проводят с детьми другие специалисты.

Развитие словаря

Формирование и
совершенствован
ие
грамматического
строя речи

Старший дошкольный возраст (с 5 до 6 лет)

• Уточнить и расширить запас представлений на основе наблюдения и осмысления предметов и явлений окружающей действительности,
создать достаточный запас словарных образов.
•
Обеспечить переход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств.
• Расширить объем правильно произносимых существительных — названий предметов, объектов, их частей по всем изучаемым
лексическим темам.
• Учить группировать предметы по признакам их соотнесенности и на этой основе развивать понимание обобщающего значения слов,
формировать доступные родовые и видовые обобщающие понятия.
• Расширить глагольный словарь на основе работы по усвоению понимания действий, выраженных приставочными глаголами; работы
по усвоению понимания действий, выраженных личными и возвратными глаголами.
• Учить различать и выделять в словосочетаниях названия признаков предметов по их назначению и по вопросам какой? какая? какое?,
• Обогащать активный словарь относительными прилагательными со значением соотнесенности с продуктами питания, растениями,
материалами; притяжательными прилагательными, прилагательными с ласкательным значением.
• Учить сопоставлять предметы и явления и на этой основе обеспечить понимание и использование в речи слов-синонимов и словантонимов.
• Расширить понимание значения простых предлогов и активизировать их использование в речи.
• Обеспечить усвоение притяжательных местоимений, определительных местоимений, указательных наречий, количественных и
порядковых числительных и их использование в экспрессивной речи.
• Закрепить понятие слово и умение оперировать им.
• Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в экспрессивной речи некоторых форм словоизменения: окончаний имен
существительных в единственном и множественном числе в именительном падеже, в косвенных падежах без предлога и с простыми
предлогами; окончаний глаголов настоящего времени, глаголов мужского и женского рода в прошедшем времени.
• Обеспечить практическое усвоение некоторых способов словообразования и на этой основе использование в экспрессивной речи
существительных и прилагательных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами -онок,- енок, -ат,-ят,
глаголов с различными приставками.
• Научить образовывать и использовать в экспрессивной речи относительные и притяжательные прилагательные.
• Совершенствовать навык согласования прилагательных и числительных с существительными в роде, числе, падеже.
• Совершенствовать умение составлять простые предложения по вопросам, по картинке и по демонстрации действия, распространять их
однородными членами.
• Сформировать умение составлять простые предложения с противительными союзами, сложносочиненные и сложноподчиненные
предложения.
• Сформировать понятие предложение и умение оперировать им, а также навык анализа простого двусоставного предложения из двухтрех слов (без предлога).

41

Развитие
фонетикофонематической
системы языка,
навыков
языкового
анализа

Развитие просодической стороны речи
• Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох.
• Закрепить навык мягкого голосоведения. Воспитывать умеренный темп речи по подражанию педагогу и в упражнениях на координацию
речи с движением.
• Развивать ритмичность речи, ее интонационную выразительность, модуляцию голоса.
Коррекция произносительной стороны речи
• Закрепить правильное произношение имеющихся звуков в игровой и свободной речевой деятельности.
• Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к формированию звуков всех групп.
• Сформировать правильные уклады шипящих, аффрикат, йотированных и сонорных звуков, автоматизировать поставленные звуки в
свободной речевой и игровой деятельности.
Работа над слоговой структурой слова
• Cовершенствовать умение различать на слух длинные и короткие слова.
• Учить запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонации, цепочек слогов с разными согласными и
одинаковыми гласными; цепочек слогов со стечением согласных.

42

• Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в речи слов различной звукослоговой структуры.
• Сформировать навыки слогового анализа и синтеза слов, состоящих из двух слогов, одного слога, трех слогов.
• Закрепить понятие слог и умение оперировать им.
Совершенствование фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза
• Совершенствовать умение различать на слух гласные звуки.
• Закрепить представления о гласных и согласных звуках, их отличительных признаках.
• Упражнять в различении на слух гласных и согласных звуков, в подборе слов на заданные гласные и согласные звуки.
• Формировать умение различать на слух согласные звуки, близкие по артикуляционным признакам в ряду звуков, слогов, слов, в
предложениях, свободной игровой и речевой деятельности.
• Закреплять навык выделения заданных звуков из ряда звуков, гласных из начала слова, согласных из конца и начала слова.

Развитие связной
речи и речевого
общения

• Совершенствовать навык анализа и синтеза открытых и закрытых слогов, слов из трех-пяти звуков (в случае, когда написание слова не
расходится с его произношением).
• Сформировать навык различения согласных звуков по признакам: глухой — звонкий, твердый — мягкий.
• Закрепить понятия звук, гласный звук, согласный звук.
• Сформировать понятия звонкий согласный звук, глухой согласный звук, мягкий согласный звук, твердый согласный звук.
• Воспитывать активное произвольное внимание к речи, совершенствовать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать ее
содержание, слышать ошибки в чужой и своей речи.
• Совершенствовать умение отвечать на вопросы кратко и полно, задавать вопросы, вести диалог, выслушивать друг друга до конца.
• Учить составлять рассказы-описания, а затем и загадки-описания о предметах и объектах по образцу, предложенному плану; связно
рассказывать о содержании серии сюжетных картинок и сюжетной картины по предложенному педагогом или коллективно составленному
плану.
• Совершенствовать навык пересказа хорошо знакомых сказок и коротких текстов.
• Совершенствовать умение «оречевлять» игровую ситуацию и на этой основе развивать коммуникативную функцию речи.

Старший дошкольный возраст (с 6 до 7 лет)

Развитие словаря

Совершенствование
грамматического
строя речи

• Уточнить и расширить запас представлений на основе наблюдения и осмысления предметов и явлений окружающей
действительности, создать достаточный запас словарных образов.
• Расширять, уточнять и активизировать словарь на основе систематизации и обобщения знаний об окружающем.
• Учить практическому овладению существительными с уменьшительными и увеличительными суффиксами, существительными
суффиксами единичности; существительными, образованными от глаголов.
• Обогащать экспрессивную речь сложными словами, неизменяемыми словами, словами-антонимами и словами-синонимами.
Расширять представления о переносном значении и многозначности слов. Учить использовать слова в переносном значении,
многозначные слова.
• Обогащать экспрессивную речь прилагательными с уменьшительными суффиксами, относительными и притяжательными
прилагательными; прилагательными, обозначающими моральные качества людей.
• Способствовать дальнейшему овладению приставочными глаголами, глаголами с оттенками значений.
• Способствовать практическому овладению всеми простыми и основными сложными предлогами.
• Обогащать экспрессивную речь за счет имен числительных, местоименных форм, наречий, причастий.
• Закрепить понятие слово и умение оперировать им.
• Совершенствовать умение употреблять имена существительные единственного и множественного числа в именительном падеже и в
косвенных падежах как в беспредложных конструкциях, так и в конструкциях с предлогами.
• Совершенствовать умение образовывать и использовать имена существительные и имена прилагательные с уменьшительными
суффиксами.
• Формировать умение образовывать и использовать имена существительные с увеличительными суффиксами и суффиксами
единичности.
• Закрепить умение согласовывать прилагательные и числительные с существительными в роде, числе и падеже; подбирать однородные
определения к существительным.
• Сформировать умение образовывать и использовать в активной речи сравнительную степень имен прилагательных.
• Закрепить умение образовывать и использовать возвратные глаголы, глаголы в разных временных формах, в том числе в форме
будущего простого и будущего сложного времени.

43

Развитие фонетикофонематической
системы языка
навыков языкового
анализа

• Совершенствовать навыки составления простых предложений по вопросам, по демонстрации действия, по картине; распространения
простых предложений однородными членами.
• Совершенствовать навыки составления и использования сложносочиненных предложений с противопоставлением и
сложноподчиненных предложений с придаточными времени, следствия, причины.
• Закрепить навыки анализа простых двусоставных распространенных предложений без предлогов.
• Сформировать навыки анализа предложений с простыми предлогами и навыки составления графических схем таких предложений.
• Закрепить знание некоторых правил правописания, с которыми дети были ознакомлены в предыдущей группе.
Развитие просодической стороны речи
• Продолжить работу по развитию речевого дыхания, формированию правильной голосо подачи и плавности речи.
• Учить соблюдать голосовой режим, не допускать форсирования голоса, крика.
•
•
•
•

Учить детей произвольно изменять силу голоса: говорить тише, громче, умеренно громко, тихо, шепотом.
Развивать тембровую окраску голоса, совершенствовать умение изменять высоту тона в играх.
Учить говорить в спокойном темпе.
Продолжать работу над четкостью дикции, интонационной выразительностью речи.
Коррекция произносительной стороны речи
• Активизировать и совершенствовать движения речевого аппарата.
• Уточнить произношение звуков [j], [ц], [ч], [щ] в слогах, словах, предложениях, небольших текстах, в игровой и свободной речевой
деятельности.
• Завершить автоматизацию правильного произношения звуков всех групп в свободной речевой деятельности.
Работа над слоговой структурой слова, формирование навыков слогового анализа и синтеза
• Продолжить работу над трехсложными словами со стечением согласных и закрытыми слогами (абрикос, апельсин) и введением их в
предложения.
• Работать над односложными словами со стечением согласных в начале и конце слов (слон, мост) и над двусложными словами с двумя
стечениями согласных (планка) и введением их в предложения.
• Работать над трех-, четырех-, и пятисложными словами со сложной звукослоговой структурой (динозавр, градусник, перекресток,
температура) и введением их в предложения.
• Закрепить навыки слогового анализа и синтеза слов, состоящих из одного, двух, трех слогов.
Совершенствование фонематических представлений, навыков звукового анализа и синтеза
Закрепить представления о гласных и согласных звуках, их отличительных признаках.
Упражнять в различении гласных и согласных звуков, в подборе слов на заданные гласные и согласные звуки.
Закрепить представления о твердости-мягкости, глухости-звонкости согласных звуков.
Упражнять в дифференциации согласных звуков по акустическим признакам и по месту образования.
Познакомить с новыми звуками [j], [ц], [ч], [щ], [л], [л’], [р], [р’].
Сформировать умение выделять эти звуки на фоне слова, подбирать слова с этими звуками.
• Совершенствовать навыки звукового анализа и синтеза слов из трех-пяти звуков.
• Развивать стремление обсуждать увиденное, рассказывать о переживаниях, впечатлениях.
• Стимулировать развитие и формирование не только познавательного интереса, но и познавательного общения.
• Совершенствовать навыки ведения диалога, умение задавать вопросы, отвечать на них полно или кратко.
• Закреплять умение составлять описательные рассказы и загадки-описания о предметах и объектах по заданному плану и
самостоятельно составленному плану.
• Совершенствовать навыки пересказа знакомых сказок и небольших рассказов.
• Сформировать навык пересказа небольших рассказов с изменением времени действия или лица рассказчика.
• Совершенствовать навык составления рассказов по серии картин и по картине, в том числе с описанием событий, предшествующих
изображенному или последующих за изображенным событием.
•
•
•
•
•
•

Развитие связной
речи и речевого
общения

44

Образовательная область «Художественно – эстетическое развитие»
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными задачами образовательной деятельности с
детьми являются создание условий для:
– развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства
(словесного, музыкального, изобразительного), в том числе народного творчества;
– развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
– приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении,
инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла.
В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и
жанрами искусства, в том числе народного творчества, Программа относит к образовательной области художественноэстетического развития приобщение обучающихся к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в
широком смысле, а также творческую деятельность детей в изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном и др.
видах художественно - творческой деятельности.
Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие действительности разными органами чувств.
Взрослые способствуют накоплению у детей сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной
отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи, музыки, театрального искусства,
произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на
природу, в музеи, демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам художественноэстетической информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом
самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла взрослые создают возможности
для творческого самовыражения детей: поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном
воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают детей в разные виды художественно-эстетической деятельности, в
сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании взрослые предлагают детям
экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию; осваивать различные художественные техники,
использовать разнообразные материалы и средства.
В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных инструментах) – создавать художественные
образы с помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре – языковыми средствами, средствами мимики,
пантомимы, интонации передавать характер, переживания, настроения персонажей.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста.
Обучающийся в возрасте 4-5-ти лет, в том числе и с ТНР, активно проявляет интерес к миру искусства (музыки, живописи).
45

В рамках образовательной области "Художественно-эстетическое развитие" педагогические работники создают
соответствующую возрасту обучающихся, особенностям развития их моторики и речи среду для детского художественного развития.
Содержание образовательной области "Художественно-эстетическое развитие" представлено разделами "Изобразительное творчество"
и "Музыка".
Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели, музыкальный руководитель, согласуя ее содержание
с тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом. Активными участниками образовательного процесса
в области "Художественно-эстетическое развитие" являются родители (законные представители) обучающихся, а также все остальные
специалисты,
работающие с детьми с ТНР.
Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и организации изобразительной деятельности обучающихся
с тяжелыми нарушениями речи в среднем дошкольном возрасте являются занятия, в ходе которых у обучающихся формируются
образы-представления о реальных и сказочных объектах, развивается кинестетическая основа движений, совершенствуются
операционально-технические умения. На занятиях создаются условия для максимально возможной самостоятельной деятельности
обучающихся, исходя из особенностей их психомоторного развития.
У обучающихся формируются устойчивое положительное эмоциональное отношение и интерес к изобразительной деятельности,
усиливается ее социальная направленность, развивается анализирующее восприятие, закрепляются представления обучающихся о
материалах и средствах, используемых в процессе изобразительной деятельности, развиваются наглядно-образное мышление,
эстетические предпочтения.
В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать основой, интегрирующей перцептивное и эстетико-образное
видение обучающихся, максимально стимулирующей развитие их тонкой моторики и речи.
Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель в ходе специально организованных занятий и в свободное время.
В каждой группе необходимо создать условия для изобразительной деятельности обучающихся (самостоятельной или совместной с
педагогическим работником). Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в логопедические занятия, в занятия по развитию речи
на основе формирования представлений о себе и об окружающем миром, в музыкальные занятия, в занятия по формированию
элементарных математических представлений, вводится сюжетное рисование.
При реализации направления "Музыка" обучающиеся учатся эмоционально, адекватно воспринимать разную музыку, развивают слуховое
внимание и сосредоточение, музыкальный слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), привлекают их к участию в
различных видах музыкальной деятельности (пение, танцы, музыкально-дидактические и хороводные игры, игры на детских
музыкальных инструментах). Обучающиеся учатся распознавать настроение музыки, характер (движение, состояние природы)
Музыкальные занятия проводят совместно музыкальный руководитель и воспитатель. При необходимости в этих занятиях может принимать
участие учитель логопед. Элементы музыкально-ритмических занятий используются на групповых и индивидуальных коррекционных
занятиях с детьми.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста.
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе которых решаются более сложные задачи, связанные с
формированием операционально-технических умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления детьми
самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность обучающихся в старшем дошкольном возрасте предполагает решение изобразительных задач
46

(нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет коллективная деятельность обучающихся, как в
непосредственно образовательной деятельности, так и в свободное время. К коллективной деятельности можно отнести следующие
виды занятий с детьми: создание "портретной" галереи, изготовление альбомов о жизни обучающихся и иллюстраций к сказкам;
выполнение коллективных картин.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности обучающихся при анализе натуры и образца, при определении
изобразительного замысла, при выборе материалов и средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный, межличностный, игровой и
познавательный опыт обучающихся. Руководство изобразительной деятельностью со стороны педагогического работника приобретает
косвенный, стимулирующий, содержание деятельности характер. В коррекционно-образовательный процесс вводятся технические средства
обучения: рассматривание детских рисунков через кодоскоп; использование мультимедийных средств.
Реализация содержания раздела "Музыка" направлена на обогащение музыкальных впечатлений обучающихся, совершенствование
их певческих, танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о музыкальных инструментах, об элементарных
музыкальных формах. В этом возрасте обучающиеся различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки
балета, оперы, симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной выразительности (лад, мелодия, метроритм).
Обучающиеся понимают, что характер музыки определяется средствами музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи уделяется умению рассказывать, рассуждать о
музыке адекватно характеру музыкального образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты продолжают развивать у обучающихся музыкальный
слух (звуко-высотный, ритмический, динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения самодельные
музыкальные инструменты, изготовленные с помощью педагогических работников. Музыкальные игрушки, детские музыкальные
инструменты разнообразно применяются в ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и,
конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия обучающихся (восприятия звуков различной громкости и высоты), развития
общеречевых умений и навыков (дыхательных, голосовых, артикуляторных) имеет взаимодействие учителя-логопеда, музыкального
руководителя и воспитателей.

47

Образовательная область «Физическое развитие»
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
– становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни;
- овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при
формировании полезных привычек и др.);
– развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
– приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
– формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными играми с правилами.
В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни педагогические работники способствуют развитию у
обучающихся ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно
для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том
числе правил здорового питания, закаливания и пр. Педагогические работники способствуют формированию полезных навыков и
привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков. Создают
возможности для активного участия детей в оздоровительных мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности детей развития представлений о своем теле и своих физических
возможностях, формировании начальных представлений о спорте взрослые уделяют специальное внимание развитию у ребенка
представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении, взрослые организуют пространственную среду с
соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели и т. п.); подвижные игры
(как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной
активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной
системы детского организма.
Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге,
прыжках, лазании, метании и др.; побуждают детей выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия,
координации движений, ловкости, гибкости, быстроты.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники;
развивают у детей интерес к различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на
велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» для детей с ТНР решаются в разнообразных формах работы. Характер
решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Физическое развитие» по следующим
разделам: 1) физическая культура; 2) представления о здоровом образе жизни и гигиене.

48

Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят воспитатели, инструктор по физической культуре,
согласуя ее содержание с медицинскими работниками. Активными участниками образовательного процесса должны стать
родители (законные представители), а также все остальные специалисты, работающие с детьми.
Реализация содержания образовательной области помимо непосредственно образовательных задач, соответствующих
возрастным требованиям образовательного стандарта, предполагает решение развивающих, коррекционных и оздоровительных
задач, воспитание у детей представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.
В этот период реализация задач образовательной области «Физическое развитие» должна стать прочной основой, интегрирующей
сенсорно-перцептивное и моторно-двигательное развитие детей с нарушением речи.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста
В ходе физического воспитания детей с ТНР большое значение приобретает формирование у детей осознанного понимания
необходимости здорового образа жизни, интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и
спортивных играх со сверстниками и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности в выборе содержания работы. Этот
принцип обеспечивает непрерывность, преемственность в обучении и воспитании. В структуре каждого занятия выделяются
разминочная, основная и релаксационная части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к
активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия. Релаксационная часть помогает детям
самостоятельно регулировать свое психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и торможения.
Продолжается физическое развитие детей (объем движений, сила, ловкость, выносливость, гибкость, координированность
движений). Потребность в ежедневной осознанной двигательной деятельности формируется у детей в различные режимные
моменты: на утренней зарядке, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время спортивных досугов и т.п.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с занятиями логоритмикой, подвижными
играми. Кроме этого, проводятся лечебная физкультура, массаж, различные виды гимнастик (глазная, адаптационная,
корригирующая, остеопатическая), закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные
праздники и развлечения. При наличии бассейна детей обучают плаванию, организуя в бассейне спортивные праздники и другие
спортивные мероприятия.
Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности, самостоятельности, инициативы. Во время игр и
упражнений дети учатся соблюдать правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий. Взрослые привлекают
детей к посильному участию в подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов, создают условия для проявления их
творческих способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов и т. д.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики, а также различные импровизационные
задания, способствующие развитию двигательной креативности детей.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для их самостоятельной деятельности. На этой
ступени обучения важно вовлекать детей с ТНР в различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые
игры, предлагать им иллюстративный и аудиальный материал и т.п., связанный с личной гигиеной, режимом дня, здоровым
образом жизни.
49

В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у детей правильных гигиенических навыков, организуя для
этого соответствующую безопасную, привлекательную для детей, современную, эстетичную бытовую среду. Детей стимулируют к
самостоятельному выражению своих потребностей, к осуществлению процессов личной гигиены, их правильной организации
(умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых приборов, уход за
полостью рта, соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений детей с ТНР о человеке (себе, сверстнике и взрослом),
об особенностях внешнего вида здорового и заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые продолжают
знакомить детей на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с назначением отдельных органов и систем, а
также дают детям элементарные, но значимые представления о целостности организма. В этом возрасте дети уже достаточно
осознанно могут воспринимать информацию о правилах здорового образа жизни, важности их соблюдения для здоровья человека,
о вредных привычках, приводящих к болезням. Содержание раздела интегрируется с образовательной областью «Социальнокоммуникативное развитие», формируя у детей представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о том,
как их предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы дети усвоили речевые образцы того, как
надо позвать взрослого на помощь в обстоятельствах нездоровья.
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни
Общие задачи:
• сохранение и
укрепление физического и
психического
здоровья детей: в т. ч. обеспечение их
эмоционального благополучия; повышение умственной и физической работоспособности, предупреждение утомления;
создание условий, способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы и других систем организма;
• воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для адаптации детей к двигательному режиму; содействие
формированию культурно-гигиенических навыков и полезных привычек и др.;
• формирование начальных представлений о здоровом образе жизни: ценностей здорового образа жизни, относящихся к
общей культуре личности; создание условий для овладения детьми элементарными нормами и правилами питания,
закаливания.
Физическая культура
Общие задачи:
• развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости, координации): организация видов деятельности,
способствующих гармоничному физическому развитию детей; поддержание инициативы детей в двигательной
деятельности;
• совершенствование умений и навыков в основных видах движений и двигательных качеств: формирование правильной
осанки; воспитание красоты, грациозности, выразительности движений;
• развитие у детей потребности в двигательной активности и физическом совершенствовании: формирование готовности и
интереса к участию в подвижных играх и соревнованиях; формирование мотивационно-потребностного компонента
физической культуры. Создание условий для обеспечения потребности детей в двигательной активности.
50

Взаимодействие педагогических работников с детьми
Характер взаимодействия с
педагогическим работником.
Личностно-развивающее взаимодействие со взрослым предполагает индивидуальный подход к каждому ребенку с ТНР:
учет его возрастных и индивидуальных особенностей, характера, привычек, предпочтений. При таком взаимодействии в центре
внимания взрослого находится личность ребенка, его чувства, переживания, стремления, мотивы. Оно направлено на обеспечение
положительного самоощущения ребенка, на развитие его способностей и расширение возможностей для их реализации. Это
может быть достигнуто только тогда, когда в Организации или в семье создана атмосфера доброжелательности и доверия между
взрослыми и детьми, когда каждый ребенок испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно выражать свои
желания и удовлетворять потребности. Такое взаимодействие взрослых с ребенком является важнейшим фактором развития
эмоциональной, мотивационной, познавательной сфер ребенка, личности ребенка в целом.
Взаимодействие педагогических работников с детьми с ТНР является важнейшим фактором развития ребенка с
нарушением речи и пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с ТНР учится познавать окружающий мир, играть,
рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в
самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый
выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка с ТНР. Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в
процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и
компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его
способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и
огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и
наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая ребенка. Такой стиль воспитания
обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных
взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится
уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он
приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность,
оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка,
принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой,
признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует истинному принятию ребенком
51

моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно,
предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе,
партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому,
чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические
работники содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения с педагогическим работником и
переносит его на других людей.
Характер взаимодействия с другими детьми
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми, в том числе и со сверстниками,
умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть
тесно связано с социально-коммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику устанавливать
контакты, делиться впечатлениями с другими детьми. Оно способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций
между детьми, регулированию речевых действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку участвовать
в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при этом свою индивидуальность.
У детей с ТНР среднего дошкольного возраста начинают формироваться взаимосвязанные стороны коммуникативной
способности. Они проявляют желание вступать в контакт с другими детьми. Они уже бывают способные организовывать общение,
включающее умение слушать сверстника, умение выходить из конфликтных ситуаций. В определенном смысле дети с ТНР этого
возраста начинают овладевать элементарными знаниями норм и правил, которым необходимо следовать при общении со
сверстниками. Поэтому роль взрослого, являющегося коммуникатором, остается значительной и этот период.
Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
Важным для определения показателей целостного развития ребенка с ТНР является то, как у ребенка формируются
отношение к миру, к другим людям, к себе самому. Любые отклонения в формирующейся «картине мира» ребенка могут
приводить к возможным отклонениям в развитии. Они могут свидетельствовать о нарушениях развития.
Исходя из того, что Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей дошкольного возраста
с учетом сензитивных периодов в развитии, важно соотнести наиболее значимые показатели развития, которые формируют
систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому. Степень реального развития этих характеристик и
способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьироваться у
разных детей с ТНР в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться оказать ему помощь и поддержку при нарушениях, возникающих в этой
системе отношений. Для детей с проблемами речевого развития наиболее характерными являются нарушения, связанные с
вербализацией своих чувств, эмоций, пониманием особенностей эмоционального общения, общения на основе понимания речи,
собственно речевого общения.
52

В ходе эмоционального общения ребенка закладываются потенциальные возможности дальнейшего его развития, создается
основа для формирования таких личностных характеристик, как положительное самоощущение, инициативность,
любознательность, доверие и доброжелательное отношение к окружающим людям.
Для формирования системы отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому значимо, чтобы ребенок проявлял
настойчивость в достижении результата своих действий, проявлял самостоятельность в бытовых и игровых действиях, владел
простейшими навыками самообслуживания.
Наиболее сложной для ребенка с ТНР младшего дошкольного возраста является вербализация своих действий, речевое
общение, поэтому столь важно, чтобы ребенок с ТНР воспринимал смыслы в различных ситуациях общения со взрослыми, активно
подражал им в движениях и действиях, умел действовать согласованно.
Необходимо стимулировать желание детей с ТНР во взаимодействии со взрослым проявлять интерес к сверстникам,
наблюдать за их действиями и подражать им. Для формирования отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе важно чтобы
взаимодействие с ровесниками было окрашено яркими эмоциями, в кратковременной игре он стремился воспроизводить
действия взрослого, впервые осуществляя игровые замещения.
Взрослые создают условия для того, чтобы окружающий мир был представлен ребенку с ТНР во всем его многообразии, а
этому будет способствовать слушание стихов, песенок, коротких сказок, рассматривание картинок, слушание и движения под
музыку. Для формирования «картины мира» ребенка важно, чтобы он проявлял эмоциональный отклик на эстетические
впечатления, охотно включался в продуктивные виды детской деятельности, проявлял двигательную активность.
К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в эмоциональной сфере детей с ТНР. Продолжает
развиваться способность детей понимать эмоциональное состояние другого человека - сочувствие - даже тогда, когда они
непосредственно не наблюдают его эмоциональных переживаний. К концу дошкольного возраста у них формируются
обобщенные эмоциональные представления, что позволяет им предвосхищать последствия своих действий. Это существенно
влияет на эффективность произвольной регуляции поведения и речи. Благодаря таким изменениям в эмоциональной сфере
поведение дошкольника с ТНР становится менее ситуативным и чаще выстраивается с учетом интересов и потребностей других
людей.
В результате освоения Программы ребенок с ТНР, преодолевая речевые нарушения, овладевает основными культурными
способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской
активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности. Он положительно относится к миру,
другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и
взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать
конфликты. Ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок
владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам. Он достаточно
хорошо, при необходимости взаимодействуя со взрослым, владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания,
использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения,
может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.
53

Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных
ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и
детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм, взрослый, где это возможно, предоставляет ребенку право
выбора того или иного действия. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Помогая ребенку
осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства
социально приемлемыми способами. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из
общения со взрослыми и переносит его на других людей.
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно
успешными без постоянного контакта с родителям (законным представителям). Семья должна принимать активное участие в
развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно восстановительного процесса. Родители (законные
представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности
помогать изготавливать пособия для работы в Организации и дома. Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом,
педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность
коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР:
1. Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача периода развития ребенка в период дошкольного
возраста.
2. С возрастом число близких людей увеличивается. В этих отношениях ребенок находит безопасность и признание, они
вдохновляют его исследовать мир и быть открытым для нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных
отношений в контексте реализации Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
3. Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием различных факторов, первым и важнейшим из
которых является семья. Именно родители, семья в целом, вырабатывают у детей комплекс базовых социальных ценностей,
ориентаций, потребностей, интересов и привычек.
4. Взаимодействие педагогов Организации с родителями (законными представителями) направлено на повышение
педагогической культуры родителей (законных представителей). Задача педагогов – активизировать роль родителей в
воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.
5. Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания
ребёнка, формирование основ полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является
ребенок — его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека.
6. Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей в
образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному
ребенку.
7. Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
- выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания детей и признания приоритетности
54

родительского права в вопросах воспитания ребенка;
– вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
– внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация их участия в жизни ДОО.
– создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и
детском коллективе;
– повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения детей.
8. Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает следующие направления:
– аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребёнка с ТНР и предпочтений родителей для
согласования воспитательных воздействий на ребенка;
– коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры родителей; вовлечение родителей в
воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию
личности в семье и детском коллективе.
– информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОО; создание открытого информационного пространства
(сайт ДОО, форум, группы в социальных сетях и др.);
9. Содержание направлений работы с семьёй может фиксироваться в АОП как в каждой из пяти образовательным областям, так и
отдельным разделом, в котором раскрываются направления работы дошкольной образовательной организации с родителями.
10. Необходимо указать в АОП планируемый результат работы с родителями, который может включать:
– организацию преемственности в работе ДОО и семьи по вопросам оздоровления, досуга, обучения и воспитания;
– повышение уровня родительской компетентности;
– гармонизацию семейных детско-родительских отношений и др.
Формы организации психолого-педагогической помощи семье
1. Коллективные формы взаимодействия
Общие родительские собрания. Проводятся администрацией ДОО 3 раза в год, в начале, в середине и в конце учебного года.
Задачи:
- информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание коррекционно-образовательной работы;
- решение организационных вопросов;
- информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОО с другими организациями, в том числе и социальными службами.
Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и воспитателями групп не реже 3-х раз в год и по мере
необходимости.
Задачи:
- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
- решение текущих организационных вопросов.
«День открытых дверей». Проводится администрацией ДОО в апреле для родителей детей, поступающих в ДОО в следующем
учебном году.
55

Задача: знакомство с ДОО, направлениями и условиями его работы.
Тематические занятия «Семейного клуба». Работа клуба планируется на основании запросов и анкетирования родителей.
Занятия клуба проводятся специалистами ДОО один раз в два месяца.
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары; тренинги; «Круглые столы» и др.
Задачи:
- знакомство и обучение родителей формам оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в
развитии;
- ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.
Проведение детских праздников и «Досугов». Подготовкой и проведением праздников занимаются специалисты ДОО с
привлечением родителей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и распространение его на семью.
2. Индивидуальные формы работы
Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации, дефектологов, психолога, воспитателей и по мере
необходимости.
Задачи:
- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
- определение оценки родителями эффективности работы специалистов и воспитателей;
- определение оценки родителями работы ДОО.
Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и по плану индивидуальной работы с родителями.
Задачи:
- оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и воспитания;
- оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
3. Формы наглядного информационного обеспечения
Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные стенды и выставки размещаются в
удобных для родителей местах (например, «Готовимся к школе», «Развиваем руку, а значит и речь», «Игра в развитии ребенка»,
«Как выбрать игрушку», «Какие книги прочитать ребенку», «Как развивать способности ребенка дома»).
Задачи:
- информирование родителей об организации коррекционно-образовательной работы в ДОО;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.
Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной работы.
Задачи:
- ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
- привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности своего ребенка.
56

Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для
понимания родителями. Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи:
- создание условий для объективной оценки родителями успехов и трудностей своих детей;
- наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и воспитатели специального детского сада.
Сфера их компетентности определена должностными инструкциями.
4. Новые (внедряемые в ОО) формы
Совместные и семейные проекты различной направленности. Создание совместных детско-родительских проектов
(несколько проектов в год).
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность родителей и детей.
Опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп, электронной почты для родителей.
Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности группы, даже если ребенок по разным причинам не
посещает детский сад. Родители могут своевременно и быстро получить различную информацию: презентации, методическую
литературу, задания, получить ответы по интересующим вопросам.
2.5. Программа коррекционно – развивающей работы с детьми с ТНР
Программа коррекционной работы обеспечивает:
⎯ выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, обусловленных недостатками в их психофизическом
и речевом развитии;
⎯ осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи воспитанникам с ТНР с
учетом их психофизического, речевого развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями
психолого-медико-педагогической комиссии;
⎯ возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования.
Задачи программы:
⎯ определение особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных уровнем их речевого развития и степенью
выраженности нарушения;
⎯ коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических, психологических и медицинских средств
воздействия;
⎯ оказание родителям (законным представителям) детей с ТНР консультативной и методической помощи по особенностям
развития детей с ТНР и направлениям коррекционного воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:

57

⎯ проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы, обеспечивающей удовлетворение особых
образовательных потребностей детей с ТНР с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;
⎯ достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и обеспечивающего возможность использования
освоенных умений и навыков в разных видах детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;
⎯ обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания образовательных областей и воспитательных
мероприятий;
⎯ психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее активного включения в
коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию партнерских отношений с родителями (законными
представителями).4
Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников дошкольной образовательной организации включает:
⎯ системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом уровня речевого развития,
механизма, структуры речевого дефекта у детей с ТНР);
⎯ социально-коммуникативное развитие;
⎯ развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у обучающихся с ТНР;
⎯ познавательное развитие,
⎯ развитие высших психических функций;
⎯ коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с целью максимальной социальной адаптации
ребёнка с ТНР;
⎯ различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции, беседы, использование
информационных средств), направленные на разъяснение участникам образовательных отношений, в том числе родителей
(законных представителей), вопросов, связанных с особенностями образования детей с ТНР.
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального сопровождения детей с ТНР.
Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует
реализации и развитию потенциальных возможностей детей с ТНР, и удовлетворению их особых образовательных потребностей.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием компонентов языковой системы и уровнем
речевого развития (I уровень; II уровень; III уровень, IV уровень, ФФН), механизмом и видом речевой патологии (анартрия,
дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание), структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием либо отсутствием
предпосылок для появления вторичных речевых нарушений и их системных последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в
школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы являются:
⎯ сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с онтогенетическими
закономерностями его становления;
⎯ совершенствование лексического, морфологического (включая словообразовательный), синтаксического, семантического
компонентов языковой способности;
58

⎯ овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их использования в речевой деятельности;
⎯ сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор определенных языковых единиц и
построение их по определенным правилам;
⎯ сформированность социально-коммуникативных навыков;
⎯ сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней, обеспечивающих в будущем
овладение чтением и письмом.
Общий объем образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), которая должна быть
реализована в образовательной организации в группах компенсирующей и комбинированной направленности, планируется в
соответствии с возрастом воспитанников, уровнем их речевого развития, спецификой дошкольного образования для данной
категории детей. Образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи регламентирует образовательную
деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной,
познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной и др.) с квалифицированной коррекцией
недостатков речеязыкового развития детей, психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактикой потенциально
возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом, реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную
деятельность детей с тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы
дошкольного образования для детей с ТНР.
Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи
Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи можно считать создание
предметно-пространственной развивающей образовательной среды, учитывающей особенности детей с ТНР; использование
специальных дидактических пособий, технологий, методик и других средств обучения (в том числе инновационных и
информационных), разрабатываемых образовательной организацией; реализацию комплексного взаимодействия, творческого и
профессионального потенциала специалистов образовательных организаций при реализации АОП; проведение групповых и
индивидуальных коррекционных занятий с логопедом (не реже 2х раз в неделю) и психологом; обеспечение эффективного
планирования и реализации в организации образовательной деятельности, самостоятельной деятельности детей с ТНР,
режимных моментов с использованием вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта детей с тяжелыми
нарушениями речи.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих эффективность коррекционноразвивающей работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и
воспитания в дошкольном возрасте.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах комплексного всестороннего
обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом следующих принципов:
Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку
особенностей его развития. Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:
1) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и
психического развития ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе
59

таких детей, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его
эффективности и проч.;
2) психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его интеллектуальных, эмоциональных,
деятельностных и других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
3) специально организованное логопедическое обследование детей, предусматривающее определение состояния всех
компонентов языковой системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.
Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования таких
методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям детей.
Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные патологические
проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности детей.
Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий отграничить физиологически
обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у детей разных возрастных и этиопатогенетических
групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы для устранения
недостатков речевого развития детей дошкольного возраста.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций детей с тяжелыми нарушениями речи
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный сбор и анализ совокупных данных о
развитии ребенка. С целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью),
психического и физического развития проводится предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка.
При непосредственном контакте педагогов образовательной организации с ребенком обследование начинается с
ознакомительной беседы, целью которой является не только установление положительного эмоционального контакта, но и
определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них
ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с
возрастными и программными требованиями и т.д.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогом в соответствии с конкретными
профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических
материалов. Беседа с ребёнком позволяет составить представление о возможностях диалогической и монологической речи, о
характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании
голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко
выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания и т.д. Содержание беседы определяется
национальными, этнокультурными особенностями, познавательными, языковыми возможностями и интересами ребенка. Беседа
может организовываться на лексических темах: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои
увлечения», «Любимые книги», «Любимые мультфильмы», «Игры» и т.д. Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в
ходе вступительной беседы, фиксируются.

60

Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния лексического строя родного
языка детей с ТНР. Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его
речеязыковыми возможностями и включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах
деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением предметов,
действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и
соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления
природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом и т.д.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение возможностей ребенка с ТНР адекватно
понимать и реализовывать в речи различные типы грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания,
связанные с пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием
разных частей речи, построением предложений разных конструкций и т.д. В заданиях можно использовать такие приемы, как
составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову,
заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения и т.п.
Обследование связной речи
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько направлений. Одно из них – изучение
навыков ведения диалога – реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для
определения степени сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление ребенком
различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого и т.д. Важным критерием оценки связной речи
является возможность составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части
композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании
языковых средств, возможность составления и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы,
картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов
пропуска частей повествования, членов предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи
педагога и взрослого носителя родного языка, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов, адекватность
использования лексико-грамматических средств языка и правильность фонетического оформления речи в процессе
рассказывания и т.д.
Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях произношения им звуков родного языка.
Для чего необходимо предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический
материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное
количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками. Проверяется, как ребенок произносит звук
изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в
разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми
61

слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку,
например, обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное
произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное
воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании фонетических процессов используются
разнообразные методические приемы: самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное
проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал и т.д. Результаты обследования фиксируют
характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое
произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слова и т.д. Обследование фонематических процессов
ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей
дифференциации на слух фонем родного языка с возможным применением адаптированных информационных технологий. В
рамках логопедического обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а также операций
языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в
слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного, определением количества гласных
звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности и т.д.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственно-зрительных ориентировок и моторнографических навыков.
В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых коммуникативно-речевых навыков, целесообразно применять
несколько дифференцированных схем обследования речеязыковых возможностей детей с ТНР: первая схема – для обследования
детей, не владеющих фразовой речью; вторая схема – для обследования детей с начатками общеупотребительной речи; третья
схема – для обследования детей с развернутой фразовой речью при наличии выраженных проявлений недоразвития лексикограмматического и фонетико-фонематического компонентов языка; четвертая схема – для обследования детей с развернутой
фразовой речью и с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического
недоразвития речи.
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития детей с ТНР
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно говорить об однозначном отнесении ребенка с отклонениями
доречевого развития к категории обучающихся с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим применительно к детям этого возраста речь идет
не о квалифицированной коррекции нарушений, а скорее, о выявлении факторов риска возникновения тяжелых нарушений речи и начале
оказания этим детям своевременной психолого- педагогической помощи. Раннее выявление таких обучающихся и проведение
соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и психического развития.
В целях предупреждения тяжелых нарушений речи необходимо предлагать рекомендации для родителей (законных представителей)
обучающихся, относящихся к группе риска, а также обучающихся с различными отклонениями в физическом и (или) психическом
развитии. Родители (законные представители) информируются о влиянии эмоционального общения с ребенком на становление
его речи, целесообразно обучать родителей (законных представителей) основным приемам по стимулированию довербального,
начального вербального развития ребенка. Одним из приемов коррекционной работы, направленной на предупреждение нарушений
речевого развития, является нормализация процессов кормления, что помогает тренировать функции сосания, глотания, жевания,
что создает необходимые предпосылки для правильного функционирования артикуляционного аппарата.
62

Наряду с нормализацией кормления следует развивать у ребенка потребность в общении с педагогическим
работником, формировать зрительную фиксацию и способность прослеживать движение предмета, стимулировать слуховое внимание,
акцентировать внимание ребенка на звучании предметов, формировать умение локализовать звук в пространстве.
Обучение детей с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем речевого развития), предусматривает развитие
понимания речи и развитие активной подражательной речевой деятельности. В рамках первого направления работы учить по
инструкции узнавать и показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова, дифференцированно
воспринимать вопросы кто?, куда?, откуда?, понимать обращение к одному и нескольким лицам, грамматические категории числа
существительных, глаголов, угадывать предметы по их описанию, определять элементарные причинно-следственные связи. В
рамках второго направления работы происходит развитие активной подражательной речевой деятельности (в любом
фонетическом оформлении называть родителей, близких родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам
окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые предложения из аморфных словкорней, преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа, составлять
предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата
моет уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического мышления (запоминание 24 предметов, угадывание убранного или добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей). По результатам
коррекционной работы на этом этапе формирования речевого развития дети учатся соотносить предметы и действия с их
словесным обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий
предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие, некоторых своих состояний
(холодно, тепло). У детей появляется потребность общаться с помощью элементарных двух-трехсловных предложений. Словесная
деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического оформления. На
протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает побуждение ребенка к выполнению
заданий, направленных на развитие процессов восприятия (зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания,
памяти, мыслительных операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание коррекционно-развивающей работы
включаются развитие и совершенствование моторно-двигательных навыков, профилактика нарушений эмоционально - волевой
сферы.
Обучение детей с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития) предполагает несколько направлений:
⎯ развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в обращенную речь, выделять названия
предметов, действий и некоторых признаков; формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к
восприятию диалогической и монологической речи;
⎯ активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка. Обучение называнию 1-3хсложных
слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам словоизменения, затем – словообразования (число
существительных, наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения «мой - моя» существительные с
уменьшительно-ласкательными суффиксами типа «домик, шубка», категории падежа существительных);
⎯ развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых предложений : существительное плюс
согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном
63

наклонении единственного числа настоящего времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном
наклонении единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже ( типа «Вова, спи», «Толя
спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов – на, под, в, из. Объединение простых предложений в короткие
рассказы. Закрепление навыков составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание
коротких двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных
высказываний, с фиксацией его внимания на правильности звучания грамматически значимых элементов (окончаний,
суффиксов и т.д.);
⎯ развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые звуки, определять источник, силу и
направленность звука. Уточнять правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать
поставленные звуки на уровне слогов слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить
различать и четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и
интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением
ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные с развитием и гармонизацией
личности ребенка с ТНР, формированием морально-нравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный
подход к преодолению речевого нарушения предусматривает комплексную коррекционно-развивающую работу, объединяющую
аспекты речеязыковой работы с целенаправленным формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а
именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторно-двигательных и оптико-пространственных функций
соответственно возрастным ориентирам и персонифицированным возможностям детей с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел простой фразой, согласовывает основные
члены предложения, понимает и использует простые предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает
некоторые грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.
Обучение детей с развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического недоразвития (третьим уровнем
речевого развития) предусматривает:
⎯ совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращённую речь, дифференцированно воспринимать
названия предметов, действий признаков; понимание более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к
овладению монологической и диалогической речью);
⎯ развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые мягкие, сонорные и т.д.
⎯ закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без стечения согласных, выделение
начального гласного/согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного
согласного/гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-Зсложных слов и т.д.)
⎯ обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение
элементам звукобуквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов,
слов и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя
64

закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звукобуквенных
структур.
⎯ развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только увеличение количественных, но прежде
всего качественных показателей: расширение значений слов; формирование семантической структуры слова; введение
новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением
(бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением (грубость- вежливость; жадность-щедрость). Умение
объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши и т.д.). Подбирать
существительные к прилагательным (острый - нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто;
образовывать от названий действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять
логические связи (Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).
⎯ закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих
слов в самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик,
экскаваторщик работает на экскаваторе.
Развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной; расширение навыков составления
повествовательного рассказа на основе событий заданной последовательности, составление предложений с разными видами
придаточных, закрепление умений составлять рассказы по картине, серии картин, по представлению, по демонстрации действий,
преобразование деформированного текста; включение в рассказы начала и конца сюжета, элементов фантазии.
Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых в значительной мере зависит внятность
речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова.
На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического
восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове. С самого
начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из
состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному
звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звукобуквенного анализа,
сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют
закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.
Предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми, или иными формами анализа. В
определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это
выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают
навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки речезвукового анализа и синтеза совершенствуются
в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте. Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же
звуки используются для наиболее легкой формы анализа — выделения первого гласного звука из начала слов. Детям дается
первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Четко артикулируя, они
65

произносят указанные звуки, например, а, у или и, у, а, а затем определяют количество их и последовательность.
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся выделять последний согласный в словах
(кот, мак).
Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк).
Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на
слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова,
короткими — слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов.
Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыка деления слов на слоги.
Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы)
слов, составляют соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно
осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.
Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных в составе слога (стол, шкаф);
двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не
расходится с написанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак — рак).
За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие
звуки.
Формируются навыки словообразования: каша — кашка — кошка — мошка. Внимание детей обращается на то, что изменение
только одного звука в слове достаточно для образования нового слова.
Комплексная коррекционно-развивающая работа направлена на формирование и совершенствование речеязыковых
возможностей детей с ТНР, на дальнейшее развитие высших психических функций, эмоционально-волевого статуса,
гармонизацию структуры личности, обогащение двигательных умений, навыков и опыта их применения в социально значимых
ситуациях в соответствии с возрастными требованиями и персонифицированным возможностями детей с ТНР.
В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и сложных предложений, уметь составить рассказ по
картине и серии картин, пересказать текст, владеть грамматически правильной разговорной речью в соответствии с основными
нормами языка; фонетически правильно оформлять самостоятельные высказывания, передавая слоговую структуру слов. Однако
их развернутая речь может иметь некоторые лексические, грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых
должна сочетаться с обучением детей сложным формам речи, что и предлагается сделать на следующем этапе обучения.
Обучение детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического
недоразвития речи (четвертым уровнем речевого развития) предусматривает следующие направления работы:
⎯ совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического запаса в процессе изучения новых
слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных
процессов (сложные слова: белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с различным
значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с
оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать - объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов
(скупой – жадный, добрый – милосердный, неряшливый – неаккуратный, смешливый – веселый, веселый – грустный и
66

проч.), объяснение слов и целых выражений с переносным значением (сгореть со стыда, широкая душа), преобразование
названий профессий мужского рода в названия женского рода (портной – портниха, повар – повариха, скрипач - скрипачка),
преобразование одной грамматической категории в другую (читать - читатель – читательница – читающий);
⎯ развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка составления предложений, по опорным
словам, расширение объема предложений путем введения однородных членов предложений,
⎯ совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с элементами фантазийных и творческих
сюжетов,
⎯ совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого произношения и различения
поставленных звуков, автоматизация их правильного произношения в многосложных словах и самостоятельных
высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.
⎯ подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление понятий «звук», «слог», «слово»,
«предложение»; осуществление анализа и синтеза обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех сложных словах;
развивать оптико-пространственные и моторно-графические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает целенаправленную и
системную реализацию общей стратегии коррекционного воздействия, направленную на преодоление/компенсацию недостатков
речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного, моторно-двигательного развития, несовершенства мыслительных,
пространственно-ориентировочных, двигательных процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход
предусматривает обязательное профилактическое направление работы, ориентированное на предупреждение потенциально
возможных, в том числе отсроченных, последствий и осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка с
ТНР.
Коррекционно-развивающее
воздействие
при
фонетико-фонематическом
недоразвитии
предполагает
дифференцированные установки на результативность работы в зависимости от возрастных критериев. Для детей старшей
возрастной группы планируется:
⎯ научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях слова и формах речи, правильно
дифференцировать звуки на слух и в речевом высказывании;
⎯ различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя ими на практическом уровне;
⎯ определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
⎯ находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
⎯ овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих средств в разных видах речевых
высказываний.
Для детей подготовительной к школе группы предполагается обучить их:
⎯ правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
⎯ различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердые-мягкие звуки», «звонкие – глухие звуки», оперируя
ими на практическом уровне;
⎯ определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
67

⎯ производить элементарный звуковой анализ и синтез;
⎯ знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать некоторые слоги, слова).
Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпо-ритмической организации речи (заикание),
предполагает вариативность предполагаемых результатов в зависимости от возрастных и речевых возможностей детей. Дети
среднего дошкольного возраста в результате коррекционно-развивающей работы овладевают навыками пользования
самостоятельной речью различной сложности (от простейшей ситуативной до контекстной) с опорой на вопросы взрослого и
наглядную помощь; учатся регулировать свое речевое поведение – отвечать точными однословными ответами с соблюдением
темпо-ритмической организации речи. Дети старшего дошкольного возраста могут:
⎯ пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпо-ритмической организации;
⎯ грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
⎯ использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
⎯ соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
Дети подготовительной к школе группы могут:
⎯ овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ, пересказ);
⎯ свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях общения;
⎯ адаптироваться к различным условиям общения;
⎯ преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна максимально приблизиться к возрастным
нормам. Это проявляется в умении адекватно формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично
рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные произведения, осуществлять
творческое рассказывание и т.д. Дети адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги,
владеют навыками словообразования и словоизменения.
Решение этой проблемы тесно связано с отслеживанием результатов образовательной деятельности и оценки степени ее
эффективности. Таким образом, формируются два направления диагностико-мониторинговой деятельности: диагностическое и
контрольно-мониторинговое.
Диагностическая работа строится с опорой на основные психолого-диагностические принципы, признанные отечественной
специальной психологией и коррекционной педагогикой и раскрытые в трудах Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, Д. Б.
Эльконина и др.:
o Принцип комплексного подхода - взаимодействие врачей, психологов, педагогов при определении причин, механизмов
психологической сущности и структуры нарушения в развитии ребенка;
o Принцип системного подхода - анализ структуры дефекта и иерархии нарушений, а также компенсаторных
возможностей;
o Принцип единства качественного и количественного анализа результатов обследования: анализ процесса
деятельности, учет особенностей мотивации, программирования, регуляции, содержательной стороны деятельности
и ее результатов. Особенности «зоны ближайшего развития» и обучаемости воспитанника: а) обучаемость - основной
68

•

•

дифференциально-диагностический критерий при разграничении сходных состояний; б) имеет значение для
построения индивидуальных и групповых программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и
характера взаимодействия педагога и ребенка;
Принцип структурно-динамического подхода ориентирован на изучение особенностей развития ребенка с точки зрения
соответствия
с
закономерностями
онтогенеза.
В условиях коррекционного обучения обязательно учитывается характер динамики развития каждого ребенка, так как она
может отражать сущность отставания;
Принцип деятельностного подхода. Диагностическая работа должна строиться с учетом ведущей деятельности, ее основных
структурных компонентов, уровня сформированности и перспектив развития основных возрастных новообразований.
Приобследовании ребенка дошкольного возраста должен быть определен уровень сформированности предметной и особенно игровой

деятельности – ее основных структурных компонентов (перенос значений с одного предмета на другой, соотношение роли и правила,
уровень подчинения открытому правилу игры). Важно исследовать некоторые стороны психического развития (наглядно-образное
мышление, общие познавательные мотивы, соотношение зрительного и смыслового поля, использование символических средств,
развитие общих представлений). Не менее важным является анализ субъективной активности в самостоятельной исследовательской и
продуктивной деятельности;

o Принцип единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа позволяет продуктивно использовать
результаты обследования для построения индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих программ;
o Принцип ранней диагностики отклонений в развитии. Раннее выявление отклонений и начало коррекционноразвивающей работы в раннем и дошкольном возрасте позволяют учитывать сензитивность различных функций и
максимально использовать потенциальные возможности развивающегося мозга.

•

Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и анализируют образовательные трудности
детей, которые возникают у детей в процессе освоения разделов образовательной программы, т. е. решают задачи
педагогической диагностики.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют различные методы психолого-педагогической
диагностики в рамках своей профессиональной компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных методов и диагностических методик. Это широко
известные специалистам методики и диагностические комплексы Л.А. Венгера, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, Е.А. Стребелевой,
У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Л.С. Цветковой, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой и др.
Главным в оценке результатов является качественный анализ процесса деятельности ребенка, учет особенностей
мотивации, программирования, регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи
взрослого, способности ребенка к переносу новых способов действий в измененные условия позволяет выявить особенности
обучаемости воспитанника, что имеет значение для построения индивидуальных и групповых программ коррекционнообразовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагогов и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при обследовании дошкольника важно
определить уровень развития и выявить недостатки предметной и игровой деятельности.
69

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что индивидуальные образовательные потребности ребенка
определяются с учетом показателей речевого, познавательного и личностного развития, выявленных при психологопедагогическом обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и
проведения квалифицированной коррекции развития детей, а также позволят определить содержание образовательной работы с
ребенком с учетом выявленных образовательных трудностей. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие»
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы

70

Коррекционная
направленность работы
в рамках социализации,
развития общения,
нравственно патриотического
воспитания. Ребенок в
семье и сообществе

Создание условий для эмоционального и ситуативно-делового общения с взрослыми и сверстниками:
• устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство доверия и желание сотрудничать со взрослым;
• создавать условия для ситуативно-делового общения с взрослыми и другими детьми, раскрывая способы
совместных действий с предметами, побуждая и поощряя стремление детей к подражанию;
• поддерживать инициативу детей к совместной деятельности и к играм рядом, вместе;
• формировать средства межличностного взаимодействия детей в ходе специально созданных ситуаций и в
самостоятельной деятельности, побуждать их использовать речевые и неречевые средства коммуникации; учить
детей пользоваться различными типами коммуникативных высказываний (задавать вопросы, строить
простейшие сообщения и побуждения);
• по мере взросления и совершенствования коммуникативных возможностей побуждать детей к внеситуативнопознавательному общению, поддерживать инициативу в познании окружающего, создавать проблемные
ситуации, побуждающие детей к вопросам;
• на завершающих этапах дошкольного образования создавать условия для перехода ребенка на уровень
внеситуативно-личностного общения, привлекая его внимания к особенностям поведения, действиям, характеру
взрослых; готовить к контекстному общению, предполагающему соблюдение определенных правил
коммуникации.
Создание условий для формирования у ребенка первоначальных представлений о себе:
• на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к себе, привлекать внимание к его зеркальному
отражению, гладить по головке, называть ребенка, показывая на отражение, по имени, соотнося жестом: «Кто
там? Васенька! И тут Васенька!»;
• рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя, других членов семьи, радоваться вместе с
ними, указывать друг на друга, называть по имени, рисовать ребенка одного, с мамой, среди друзей и т. п.;
• обращать внимание на заинтересованность ребенка в признании его усилий, стремления к сотрудничеству со

71

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
взрослым, направленности на получение результата.
Создание условий для привлечения внимания и интереса к сверстникам, к взаимодействию с ними:
• учить выражать расположение путем ласковых прикосновений, поглаживания, визуального контакта;
• учить детей взаимодействовать на положительной эмоциональной основе, не причиняя друг другу вреда,
обмениваться игрушками;
• создавать условия для совместных действий детей и взрослых (игры с одним предметом - мячом, с песком, с
водой и пр.);
• использовать психокоррекционные игры и приемы для снятия эмоционального напряжения, негативных
поведенческих реакций;
• вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик при проведении праздников (Новый год, День
рождения, Рождество, Пасха, Масленица, Выпускной праздник в детском саду и др.)
Создание условий и предпосылок для развития у детей представлений о месте человека в окружающем
мире, формирования социальных эмоций, усвоения моральных норм и правил:
• формировать чувства собственного достоинства, уважения к другому человеку, взрослому, сверстнику через
пример (взрослого) и в играх-драматизациях со сменой ролей;
• развивать представления о социальных отношениях в процессе наблюдений, сюжетно-ролевых игр, бесед,
чтения художественной литературы;
• развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к сочувственному отношению к товарищам, к оказанию
им помощи; формировать, внимательное и уважительное отношение к близким взрослым; окружающим детям;
• развивать умение разрешать конфликтные ситуации, используя диалог, монолог (умение идти на компромисс
для бесконфликтного решения возникшей проблемы, быть терпеливыми, терпимыми и милосердными);
• формировать адекватную самооценку в совокупности эмоционального и когнитивного компонентов: принятие
себя «я хороший» и умения критично анализировать и оценивать продукты своей деятельности, собственное
поведение;
72

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
• создавать условия для преодоления негативных качеств формирующегося характера, предупреждения и
устранения аффективных, негативистских, аутистических проявлений, отклонений в поведении, а также
повышенной тревожности, страхов, которые могут испытывать некоторые дети с ЗПР;
• создавать условия для обогащения нравственно-этической сферы, как в эмоциональном, так и в когнитивном и
поведенческом компонентах; важно, чтобы ребенок не только знал о моральных нормах и правилах, нодавал
нравственную оценку своим поступкам и поступкам товарищей; придерживался правил в повседневной жизни,
достигая к моменту поступления в школу «сплава аффекта» и интеллекта»

Коррекционная
направленность работы
по формированию
навыков
самообслуживания,
трудовому воспитанию

Развитие умения планировать деятельность, поэтапно ее осуществлять, давать о ней словесный отчет,
развитие саморегуляции в совместной со взрослым и в самостоятельной деятельности:
• бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности детей в быту, во время игры;
• закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с опорой на карточки-схемы, отражающие
последовательность действий; привлекать внимание к поддержанию опрятного внешнего вида; содержать в
порядке собственную одежду;
• закреплять усвоение алгоритма действий в процессах умывания, одевания, еды, уборки помещения, используя
вербальные и невербальные средства: показ и называние картинок, в которых отражена последовательность
действий при проведении процессов самообслуживания, гигиенических процедур;
• стимулировать желание детей отражать в играх свой опыт по самообслуживанию, культурно-гигиенические
навыки, навыки безопасного для здоровья поведения в доме, на природе и на улице;
• воспитывать осознание важности бережного отношения к результатам труда человека (предметам быта,
одежде, игрушкам и т. п.);
• развивать способность к элементарному планированию, к произвольной регуляции действий при
самообслуживании в бытовой элементарной хозяйственной деятельности;
• совершенствовать трудовые действия детей, продолжая развивать практические умения, зрительно73

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
двигательную координацию, постепенно подводя к самостоятельным действиям;
• воспитывать у детей желание трудиться вместе со взрослыми на участке детского дошкольного учреждения,
поддерживать порядок на игровой площадке; развивать умение подбирать и применять разнообразные предметыорудия для выполнения хозяйственно-бытовых поручений в помещении, на прогулке;
• стимулировать интерес детей к изготовлению различных поделок из бумаги, природного, бросового
материалов, ткани и ниток, обращая внимание на совершенствование приемов работы, на последовательность
действий, привлекать к анализу результатов труда; развивать умение детей ориентироваться на свойства
материалов при изготовлении поделок;
• развивать планирующую и регулирующую функции речи детей в процессе изготовления различных поделок и
хозяйственно-бытового труда, заранее распределяя предстоящую работу по этапам, подбирая необходимые
орудия и материалы для труда;
• закреплять умения сервировать стол по предварительному плану-инструкции (вместе со взрослыми);
• расширять словарь детей и совершенствовать связную речь при обучении их различным видам труда и при
формировании навыков самообслуживания

Формирование основ
безопасного поведения
в быту, социуме,
природе

Развитие осмысленного отношения к факторам опасности для человека и безопасного поведения:
• знакомить с условиями быта человека одновременно с формированием понимания различной знаковой,
бытовой, световой и другой окружающей человека информации;
• разъяснять назначения различных видов техники и технических устройств (от видов транспорта до бытовых
приборов) и обучать элементарному их использованию, учитывая правила техники безопасности;
• развивать, значимые для профилактики детского травматизма тактильные, вестибулярные, зрительные
ощущения детей, процессы памяти, внимания;
• обращать внимание на особенности психомоторики детей с ЗПР и в соответствии с ними проводить
профилактику умственного и физического переутомления детей в разные режимные моменты;
74

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
• соблюдать гигиенический режим жизнедеятельности детей, обеспечивать здоровьесберегающий и щадящий
режимы нагрузок;
• побуждать детей использовать в реальных ситуациях и играх знания об основных правилах безопасного
поведения в стандартных и чрезвычайных ситуациях, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
• способствовать осознанию опасности тех или иных предметов и ситуаций с опорой на мультфильмы,
иллюстрации, литературные произведения;
• стимулировать интерес детей к творческим играм с сюжетами, расширяющими и уточняющими их
представления о способах поведения в чрезвычайных ситуациях и в ситуациях, потенциально опасных для жизни
и здоровья детей и взрослых, учить детей наполнять знакомую игру новым содержанием;
• формировать представления детей о труде взрослых в стандартно опасных и чрезвычайных ситуациях:
сотрудник МЧС (спасатель, пожарный), сотрудник милиции и ГИБДД (регулировщик, постовой милиционер),
водители транспортных средств, работники информационной службы и т. п., и побуждать их отражать
полученные представления в игре;
• учить детей называть и набирать специальные номера телефонов, четко и правильно сообщать необходимую
информацию (в соответствии с возрастными и интеллектуальными особенностями детей);
• формировать элементарные представления о безопасном поведении в информационной среде: о
необходимости согласовывать свои действия со взрослыми по допустимой продолжительности просмотра
телевизионной передачи, компьютерных игр и занятий;
• закреплять кооперативные умения детей в процессе игр и образовательных ситуаций, проявляя отношения
партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе проигрывания ситуаций по основам безопасности
жизнедеятельности;
• расширять объем предметного (существительные), предикативного (глаголы) и адъективного
75

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
(прилагательные) словарей импрессивной и экспрессивной речи для называния объектов, явлений, ситуаций по
вопросам безопасного поведения;
• объяснять семантику слов по тематике, связанной с безопасностью поведения (пассажир, пешеход, водитель
транспортного средства, сотрудник МЧС, ГИБДД, правила движения, информационные, запрещающие,
предупреждающие знаки и т. п.);
• поощрять проявления осмотрительности и осторожности у детей в нестандартных и потенциально опасных
ситуациях;
• расширять, уточнять и систематизировать представления детей о некоторых источниках опасности для
окружающего природного мира: дети должны понимать последствия своих действий, уметь объяснить, почему
нельзя: ходить по клумбам, газонам, рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, распугивать птиц,
засорять водоемы, оставлять мусор в лесу, парке; почему нужно разводить огонь только в присутствии взрослого
и в специально оборудованном месте, перед уходом тщательно заливать место костра водой и т. д.;
• с детьми, склонными к повышенной тревожности, страхам, проводить психопрофилактическую работу: у
ребенка должны быть знания о правилах безопасного поведения, но информация не должна провоцировать
возникновение тревожно-фобических состояний

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Познавательное развитие»
Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Развитие сенсорных способностей в предметно-практической деятельности
направленность работы • развивать любознательность, познавательные способности, стимулировать познавательную активность
Разделы
Коррекционная
по
развитию

сенсорному

посредством создания насыщенной предметно-пространственной среды;
•

развивать все виды восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, слухового, вкусового, обонятельного,

стереогнозиса, обеспечивать полисенсорную основу обучения;
• развивать сенсорно-перцептивные способности детей, исходя из принципа целесообразности и безопасности,
учить их выделению знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;
76

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
• организовывать практические исследовательские действия с различными веществами, предметами,
материалами, постепенно снижая участие и помощь взрослого и повышая уровень самостоятельности ребенка;
• учить приемам обследования - практического соотнесения с образцом-эталоном путем прикладывания и
накладывания, совмещения элементов; совершенствуя зрительно-моторную координацию и тактильнодвигательное восприятие (обведение контуров пальчиком, примеривание с помощью наложения и приложения
данного элемента к образцу-эталону);
• развивать анализирующее восприятие, постепенно подводить к пониманию словесного обозначения
признаков и свойств, умению выделять заданный признак;
• формировать полноценные эталонные представления о цвете, форме, величине, закреплять их в слове:
переводить ребенка с уровня выполнения инструкции «Дай такой же» к уровню «Покажи синий, красный,
треугольник, квадрат и т. д.» и далее– к самостоятельному выделению и словесному обозначению признаков
цвета, формы, величины, фактуры материалов;
• формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов на основе зрительного, слухового,
тактильно-двигательного восприятия для выделения максимального количества свойств и признаков;
• развивать способность узнавать и называть объемные геометрические тела и соотносить их с плоскостными
образцами и с реальными предметами;
• учить детей собирать целостное изображение предмета из частей, складывать разрезные картинки,
постепенно увеличивая количество частей и конфигурацию разреза;
• развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру материалов, величину предметов, узнавать и называть
их;
•

развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в сериационном ряду по величине, включать

элементы в ряд, сравнивать элементы ряда по параметрам величины, употребляя степени сравнения
прилагательных;
77

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
• развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми признаками при группировке предметов,
исключении лишнего, обосновывать выбор принципа классификации;
• знакомить детей с пространственными свойствами объектов (геометрических фигур и тел, их формой как
постоянным признаком, размером и расположением как признаками относительными); развивать способность к
их идентификации, группировке по двум и нескольким образцам, классификации;
• развивать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, конкретизации, абстрагирования,
классификации, сериации на основе выделения наглядно воспринимаемых признаков

Коррекционная
направленность в
работе по развитию
конструктивной
деятельности

Развитие конструктивного праксиса, наглядно-образного мышления, способности к моделированию
• формировать интерес к конструктивным материалам и их игровому использованию: демонстрация продуктов
конструирования (строительство загонов и домиков для зверей, мебели для куклы и пр.) с целью;
• развивать интерес к конструированию и побуждать к«опредмечиванию», ассоциированию нагромождений с
реальными объектами, поощряя стремление детей называть «узнанную» постройку;
• формировать у детей желание подражать действиям взрослого; побуждать к совместной конструктивной
деятельности при обязательном речевом сопровождении всех осуществляемых действий;
• учить детей видеть целостную конструкцию и анализировать ее основные и вспомогательные части,
устанавливая их функциональное назначение, определяя соответствие форм, размеров, местоположения в
зависимости от задач и плана конструкции;
• формировать умение воссоздавать целостный образ путем конструирования из частей (используют прием
накладывания на контур, заполнения имеющихся пустот и пр.); уделять внимание развитию речи, предваряющей
процесс воссоздания целого из частей;
• развивать умение действовать двумя руками под контролем зрения в ходе создания построек;
• развивать операционально-технические умения детей, используя разнообразный строительный материал;
• совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений пальцев рук в процессе занятий с
78

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
конструктивным материалом, требующим разных способов сочленения и расстановки элементов (крепление по
типу пазлов, деталей с втулками, установка детали на деталь, сборно-разборные игрушки и крепления с
помощью гаек, замков и т. п.);
• учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения внимания детей использовать как указательные и
соотносящие жесты, так и словесные указания;
• побуждать к совместному с взрослым, а затем - к самостоятельному обыгрыванию построек;
• для старших дошкольников организовывать конструктивные игры с различными материалами: сборноразборными игрушками, разрезными картинками-пазлами и др.;
• положительно принимать и оценивать продукты детской деятельности, радуясь вместе с ними, но в то же
время, побуждая видеть ошибки и недостатки и стремиться их исправить;
• закреплять представления детей об архитектуре как искусстве и о строительстве как труде по созданию
различных построек, необходимых людям для жизни и деятельности;
• закреплять представления детей о форме, величине, пространственных отношениях элементов в конструкции,
отражать это в речи;
• закреплять умение сравнивать элементы детских строительных наборов и конструкций по величине,
расположению, употребляя при этом прилагательные и обозначая, словом, пространственные отношения;
• формировать способность к анализу и воспроизведению конструкций по предметному образцу, чертежу,
силуэтному изображению; выполнять схематические рисунки и зарисовки построек;
• учить детей использовать в процессе конструирования все виды словесной регуляции: отчет, сопровождение
и планирование деятельности; упражнять детей в умении рассказывать о последовательности конструирования
после выполнения задания, в сравнении с предварительным планом;
• развивать творческое воображение детей, использовать приобретенные конструктивные навыки для создания
построек, необходимых для развертывания или продолжения строительно-конструктивных, сюжетно-ролевых,
79

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
театрализованных и подвижных игр;
• учить детей выполнять сюжетные конструкции по заданному началу и собственному замыслу (с
предварительным планированием и заключительным словесным отчетом)

Коррекционная
направленность работы
по формированию
элементарных
математических
представлений

Создавать условия и предпосылки для развития элементарных математических представлений в
дочисловой период:
• формировать умения сравнивать предметы, объединять их в группы на основе выделенного признака (формы,
размера, расположения), составлять ряды-серии (по размеру, расположению);
• совершенствовать навыки использования способов проверки (приемы наложения и приложения) для
определения количества, величины, формы объектов, их объемных и плоскостных моделей;
• создавать условия для практических действий с дочисловыми множествами, учить практическим способам
сравнения множеств путем наложения и приложения;
• уделять особое внимание осознанности действий детей, ориентировке на содержание множеств при их
сравнении путем установления взаимно однозначного соответствия (приложения один к одному).
Развивать понимание количественных отношений, количественной характеристики чисел:
• учить пересчитывать предметы по заданию «Посчитай», пользуясь перекладыванием каждого элемента,
прикосновением пальцем к каждому элементу, указательным жестом, и просто на основании прослеживания
глазами;
• учить выделять определенное количество предметов из множества по подражанию и образцу, после пересчета
и без него, соотносить с количеством пальцев, палочек и другого символического материала, показывать
решение на пальцах, счетных палочках и пр.;
• при затруднениях в использовании математической символики уделять внимание практическим и активнопассивным действиям с рукой ребенка;
• продолжать учить детей образовывать последующее число, добавляя один объект к группе, а также
предыдущее число, удаляя один объект из группы;
80

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
• совершенствовать счетные действия детей с множествами предметов на основе слухового, тактильного и
зрительного восприятия;
• знакомить детей с количеством в пределах пяти-десяти (возможный предел освоения детьми чисел
определяется, исходя из уровня их математического развития на каждом этапе образовательной деятельности);
• прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа из единиц на различном раздаточном
материале;
• развивать цифровой гнозис: учить детей узнавать знакомые цифры 0, 1-9 в правильном и зеркальном
(перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносить их с количеством
объектов;
• учить возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге, на песке, на доске, в воздухе;
конструированию из различных материалов (ниток, шнуров, мягкой цветной проволоки, палочек); лепке из
глины, теста, пластилина;
• формировать у детей умение называть числовой ряд, выкладывая цифры в аналогичной последовательности,
подбирать соответствующую цифру к количеству объектов, выделять цифровые знаки среди других
изображений (букв, схематических изображений объектов, геометрических фигур) и называть их обобщающим
словом.
Знакомство детей с элементарными арифметическими задачами с опорой на наглядность и практические
действия:
• приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
• применять способ передачи ее содержания в форме диалога (один говорит первую часть условия, второй —
другую, третий задает вопрос);
• знакомить детей с различными символическими обозначениями действий задачи, использованием стрелок,
указателей, объединительных и разъединительных линий и пр.;

81

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
• учить детей придумывать задачи по предложенной наглядной ситуации, а затем по представлению, решать их
в пределах усвоенного состава числа;
• развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения в цвете, форме, количестве предметов;
• вызывать интерес к решению задач с опорой на задачи-драматизации и задачи-иллюстрации на сложение и
вычитание, используя наглядный материал и символические изображения (палочки, геометрические фигуры), в
пределах пяти-десяти и включать сформированные представления в предметно-практическую и игровую
деятельности.
Формирование пространственных представлений:
• закреплять представления о частях тела на начальных этапах работы;
• развивать у детей способность ориентироваться в телесном пространстве, осваивая координаты: вверху-внизу,
впереди-сзади, правая-левая рука, в дальнейшем соотносить с правой и левой рукой правую и левую стороны
тела;
• развивать ориентировку в пространстве «от себя» (вверху-внизу, впереди-сзади, справа-слева);
• учить воспринимать и воспроизводить пространственные отношения, между объектами по подражанию,
образцу и словесной инструкции;
• обращать внимание на понимание и употребление предлогов с пространственным значением;
• обращать особое внимание на относительность пространственных отношений при передвижениях в различных
направлениях, поворотах, действиях с предметами;
• создавать условия для осознания детьми пространственных отношений путем обогащения их собственного
двигательного опыта, учить перемещаться в пространстве в заданном направлении по указательному жесту, с
помощью стрелки-вектора, по схеме-маршруту; выполнять определенные действия с предметами и отвечать на
вопросы: «Куда? Откуда? Где?»;
• закреплять умение использовать словесные обозначения местонахождения и направления движения, пользуясь
82

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
при этом движением руки и указательным жестом;
• развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания: назови соседей, какая игрушка справа от мишки,
а какая слева, пересчитай игрушки в прямом и в обратном порядках;
• формировать ориентировку на листе, закреплять при выполнении зрительных и слуховых диктантов;
• формировать ориентировку в теле человека, стоящего напротив;
• побуждать детей перемещать различные предметы вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали, по вертикали, по
кругу (по словесной инструкции взрослого и самостоятельно);
• соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых упражнений, выделяя общие и
различные пространственные признаки, структурные элементы геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
• формировать ориентировку на листе и на плоскости;
• формировать представления детей о внутренней и внешней частях геометрической фигуры, ее границах,
закреплять эти представления в практических видах деятельности (рисовании, аппликации, конструировании);
• знакомить детей с понятиями «точка», «кривая линия», «ломаная линия», «замкнутая линия», «незамкнутая
линия», закрепляя в практической деятельности представления детей о взаимоотношении точек и линий,
моделируя линии из различных материалов (шнуров, ниток, мягкой цветной проволоки, лент, геометрических
фигур).
Формирование временных представлений:
• уделять внимание как запоминанию названий дней недели, месяцев и т. д., так и пониманию
последовательности и цикличности времен года, месяцев, дней недели, времени суток;
• использовать наглядные модели при формировании временных представлений;
• учить понимать и устанавливать возрастные различия между людьми; формировать представление о
возрастных периодах, о том, что взрослые люди тоже были маленькими и т. д.;
• формировать понимание временной последовательности событий, временных причинно-следственных
83

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
зависимостей (Что сначала - что потом? Что чем было - что чем стало?);
• развивать чувство времени с использованием песочных часов

Коррекционная
направленность работы
по формированию
целостной картины
мира, расширению
кругозора

Создание предпосылок для развития элементарных естественнонаучных представлений
• формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов (зрительно-тактильно-слуховой
ориентировки) для выделения максимального количества свойств объекта;
• организовывать наблюдения за различными состояниями природы и ее изменениями с привлечением
внимания детей к различению природных звуков (гром, шум ветра, шуршание насекомых и пр.), к изменению
световой освещенности дня (во время грозы), к различению голосов животных и птиц и пр.;
• формировать связи между образом объекта и обозначающим его словом, правильное его понимание и
использование (трещит, поскрипывает и пр.), особенно у детей с недостатками зрительного восприятия и
слухового внимания; лексико-грамматическим недоразвитием;
• обучать детей на основе собственных знаний и представлений умению составлять рассказы и описывать свои
впечатления, используя вербальные и невербальные средства (с опорой на схемы);
• использовать оптические, световые, звуковые и прочие технические средства, и приспособления,
усиливающие и повышающие эффективность восприятия;
• организовывать опытно-экспериментальную деятельность для понимания некоторых явлений и свойств
предметов и материалов, для развития логического мышления (тает - не тает, тонет - не тонет).
Создание условий для формирования предпосылки экологической культуры:
• создавать условия для установления и понимания причинно-следственных связей природных явлений и
жизнедеятельности человека с опорой на все виды восприятия;
• организовывать наблюдения за природными объектами и явлениями в естественных условиях, обогащать
представления детей с учетом недостатков внимания (неустойчивость, сужение объема) и восприятия (сужение
объема, замедленный темп, недостаточная точность);
84

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
• развивать словесное опосредование воспринимаемой наглядной информации, связанное с выделением
наблюдаемых объектов и явлений, обогащать словарный запас;
• вызывать интерес, формировать и закреплять навыки самостоятельного выполнения действий, связанных с
уходом за растениями и животными, уборкой помещений, территории двора и др.
• расширять и углублять представления детей о местах обитания, образе жизни, способах питания животных и
растений;
• продолжать формировать умение детей устанавливать причинно-следственные связи между условиями
жизни, внешними и функциональными свойствами в человеческом, животном и растительном мире на основе
наблюдений и практического экспериментирования;
• расширять и закреплять представления детей о предметах быта, необходимых человеку (рабочая,
повседневная и праздничная одежда; обувь для разных сезонов; мебель для дома, для детского сада, для работы и
отдыха; чайная, столовая посуда; технические средства и др.);
• формировать и расширять представления о Родине: о городах России, ее столице, государственной символике,
гимне страны; национальных героях; исторических событиях, обогащая словарный запас;
• расширять и уточнять представления детей о макросоциальном окружении (улица, места общественного
питания, места отдыха, магазины, деятельность людей, транспортные средства и др.);
• углублять и расширять представления детей о явлениях природы, сезонных и суточных изменениях, связывая
их с изменениями в жизни людей, животных, растений в различных климатических условиях;
• расширять представления детей о праздниках (Новый год, День рождения, День независимости, Рождество,
Пасха, Масленица, Выпускной праздник в детском саду, День учителя, День защитника Отечества, День города,
День Победы, спортивные праздники и др.);
• расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального
и игрового опыта детей
85

Разделы
Коррекционная

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Развитие мыслительных операций:
направленность
в • стимулировать и развивать опосредованные действия как основу наглядно-действенного мышления,
создавать специальные наглядные проблемные ситуации, требующие применения вспомогательных предметов и
работе по развитию
орудий;
высших
психических
• поддерживать мотивацию к достижению цели при решении наглядных задач; учить способам проб,
функций
примеривания, зрительного соотнесения;
• развивать способность к анализу условий наглядной проблемной ситуации, осознанию цели, осуществлению
поиска вспомогательных средств (достать недоступный руке предмет; выловить из банки разные предметы,
используя соответствующее приспособление и пр.);
• знакомить детей с разнообразием орудий и вспомогательных средств, учить действиям с бытовыми
предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для песка и пр.;
• формировать у детей операции анализа, сравнения, синтеза на основе наглядно воспринимаемых признаков;
• учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических, схематических моделей, а также реальных
объектов в определенной последовательности, сначала с помощью взрослого, затем самостоятельно;
• учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям, рассматривать их с разных сторон с целью
точного узнавания, выполнять графические изображения деталей конструкторов (с разных сторон);
• развивать антиципирующие способности в процессе складывания разрезной картинки и сборно-разборных
игрушек (работу связывают с другими видами продуктивной деятельности), построении сериационных рядов;
• развивать наглядно-образное мышление в заданиях по узнаванию целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты,
уши; дом — по элементам и т. д.);
• развивать способность к замещению и наглядному моделированию в играх на замещение, кодирование,
моделирование пространственных ситуаций (игры с кукольной комнатой);
• учить детей сравнивать предметные и сюжетные изображения, выделяя в них сходные и различные элементы
86

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
и детали (2-3 элемента);
• развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать зашумленные, наложенные, перечеркнутые,
конфликтные изображения;
• развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать закономерности расположения элементов в
линейном ряду (в играх «Продолжи ряд», «Закончи ряд»);
• развивать способность понимать скрытый смыл наглядной ситуации, картинок-нелепиц, устанавливать
простейшие аналогии на наглядном материале;
• формировать умение делать простейшие умозаключения индуктивно-дедуктивного характера: сначала при
наблюдении за природными явлениями, при проведении опытов, затем на основе имеющихся знаний и
представлений;
• обращать внимание детей на существенные признаки предметов, учить оперировать значимыми признаки на
уровне конкретно-понятийного мышления: выделять признаки различия и сходства; обобщать ряды конкретных
понятий малого объема;
• формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения на основе существенных признаков,
осуществлять классификацию;
• подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;
Развитие мнестической деятельности:
• осуществлять избирательный подбор дидактического материала, игровых упражнений, мнемотехнических
приемов для развития зрительной и слухоречевой памяти;
• совершенствовать следующие характеристики: объем памяти, динамику и прочность запоминания,
семантическую устойчивость, тормозимость следов памяти, стабильность регуляции и контроля.
Развитие внимания
• развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних этапах работы;

87

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
• развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в разных видах деятельности и посредством
специально подобранных упражнений;
• развивать способность к переключению и к распределению внимания;
• развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при выполнении бытовых, игровых, трудовых действий и
в специальных упражнениях

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Речевое развитие»
Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Развитие импрессивной стороны речи
направленность работы • развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные со взрослым действия, наглядные ситуации,
игровые действия;
по развитию речи
• создавать условия для понимания речи в зависимости от ситуации и контекста; уделять особое внимание
Разделы
Коррекционная

пониманию детьми вопросов, сообщений, побуждений, связанных с различными видами деятельности;
• развивать понимание речи на основе выполнения словесной инструкции и подражания с помощью куклыпомощника;
• в процессе работы над лексикой проводить разъяснение семантических особенностей слов и высказываний;
• в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать внимание детей к изменению значения слова с
помощью грамматических форм (приставок, суффиксов, окончаний);
• проводить специальные речевые игры и упражнения на развитие восприятия суффиксально-префиксальных
отношений, сочетать их с демонстрацией действий (пришел, ушел, вышел, зашел и т. п.), а на этапе подготовке к
школе предлагать опору на схемы-модели состава слова;
• в процессе работы над фонематическим восприятием обращать внимание детей на смыслоразличительную
функцию фонемы (как меняется слово при замене твердых и мягких, свистящих и шипящих, звонких и глухих
согласных: мал - мял; миска - мишка; дочка - точка);
• работать над пониманием многозначности слов русского языка;
88

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
• разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых выражений и др.;
• создавать условия для оперирования речемыслительными категориями, использования в активной речи малых
фольклорных форм (метафор, сравнений, эпитетов, пословиц, образных выражений, поговорок, загадок и др.);
• привлекать

внимание

детей

к

различным

интонациям

(повествовательным,

восклицательным,

вопросительным), учить воспринимать их и воспроизводить; понимать смыслоразличительную функцию
интонации.
Стимуляция речевого общения
• организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях и вне занятий, побуждение к
внимательному выслушиванию других детей, фиксирование внимания ребенка на содержании высказываний
детей;
• создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи; воспитывать у ребенка отношение к
сверстнику как объекту взаимодействия;
• побуждать к обращению к взрослому и сверстнику с сообщениями, вопросами, побуждениями (т. е. к
использованию различных типов коммуникативных высказываний);
• обучение детей умению отстаивать свое мнение, доказывать, убеждать, разрешать конфликтные ситуации с
помощью речи.
Совершенствование произносительной стороны речи (звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой
структуры), соблюдение гигиены голосовых нагрузок
• закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех звуков в слогах, словах, фразах, спонтанной
речи по заданиям учителя-логопеда;
• развивать способность к моделированию правильного речевого темпа с предложением образцов произнесения
разговорной речи, отрывков из литературных произведений, сказок, стихотворных форм, пословиц, загадок,
скороговорок, чистоговорок и т. д.;
• формировать умение воспринимать и воспроизводить темпо-ритмические и интонационные особенности
89

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
предлагаемых речевых образцов;
• воспринимать и символически обозначать (зарисовывать) ритмические структуры (ритм повтора, ритм
чередования, ритм симметрии);
• совершенствовать

звуко-слоговую

структуру,

преодолевать

недостатки

слоговой

структуры

и

звуконаполняемости;
• развивать интонационную выразительность речи посредством использования малых фольклорных форм,
чтения стихов, игр-драматизаций;
• соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия голосом разговорной громкости, не допуская
форсирования голоса, крика;
• следить за голосовым режимом детей, не допускать голосовых перегрузок;
• формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков; работать над плавностью речи;
• развивать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо, шепотом;
• вырабатывать правильный темп речи;
• работать над четкостью дикции;
• работать над интонационной выразительностью речи.
Развитие фонематических процессов (фонематического слуха как способности дифференцировать фонемы
родного языка и фонематического восприятия как способности к звуковому анализу)
• поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего мира; побуждать к узнаванию различных шумов
(шуршит бумага, звенит колокольчик, стучит молоток);
• развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих электроприборов (пылесоса, стиральной
машины и др.), нахождению и называнию звучащих предметов и действий, подражанию им (пылесос гудит — жж-ж-ж и пр.);
• на прогулках расширять представлений о звуках природы (шуме ветра, ударах грома и др.), голосах
90

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
животных, обучать детей подражанию им;
• узнавать звучание различных музыкальных инструментов (маракас, металлофон, балалайка, дудочка и т. п.);
• учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления по звуковым характеристикам (громко – тихо,
длинно – коротко и др.);
• учить детей выполнять графические задания, ориентируясь на свойства звуковых сигналов (долготу звука):
проведение линий разной длины карандашом на листе бумаги в соответствии с произнесенным педагогом
гласным звуком;
• учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными звуками (свистящими и шипящими, твердыми и
мягкими, звонкими и глухими согласными);
• учить подбирать картинки с предметами, в названии которых слышится заданный звук;
• учить выделять гласный под ударением в начале и в конце слова, звонкий согласный в начале слова, глухой
согласный - в конце слова;
• знакомить с фонетическими характеристиками гласных и согласных звуков, учить детей давать эти
характеристики при восприятии звуков.
Расширение, обогащение, систематизация словаря
• расширять объем и активизировать словарь параллельно с расширением представлений об окружающей
действительности, развитием познавательной деятельности;
• уточнять значения слов, используя различные приемы семантизации; пополнять и активизировать словарный
запас, уточнять понятийные и контекстуальные компоненты значений слов на основе расширения
познавательного и речевого опыта детей;
•

формировать

лексическую

системность: учить

подбирать антонимы и

синонимы на материале

существительных, глаголов, прилагательных;
• совершенствовать представления об антонимических и синонимических отношениях между словами,
91

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
знакомить с явлениями омонимии, с многозначностью слов;
•

формировать предикативную сторону речи за счет обогащения словаря глаголами и прилагательными;

• проводить углубленную работу по формированию обобщающих понятий.
Формирование грамматического строя речи
• развивать словообразовательные умения; создавать условия для освоения продуктивных и непродуктивных
словообразовательных моделей;
• уточнять грамматическое значение существительных, прилагательных, глаголов;
• развивать систему словоизменения; ориентировочные умения при овладении морфологическими категориями;
• формировать умения морфолого-синтаксического оформления словосочетаний и простых распространенных
предложений различных моделей;
• закреплять правильное использование детьми в речи грамматических форм слов, расширять набор
используемых детьми типов предложений, структур синтаксических конструкций, видов синтаксических связей
и средств их выражения;
• работать над пониманием и построением предложно-падежных конструкций;
• развивать умение анализировать выраженную в предложении ситуацию;
• учить понимать и строить логико-грамматические конструкции;
• развивать

вероятностное

прогнозирование

при

построении

слов,

словосочетаний,

синтаксических

конструкций (закончи слово предложение, рассказ).
Развитие связной диалогической и монологической речи:
• формировать умения участвовать в диалоге, побуждать детей к речевой активности, к постановке вопросов,
развивать единство содержания (вопрос – ответ);
• стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи, моделировать диалоги — от реплики до
развернутой речи;
92

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
• развивать понимание единства формы и значения, звукового оформления мелодико-интонационных
компонентов, лексического содержания и семантического значения высказываний;
• работать над фразой (с использованием внешних опор в виде предметных и сюжетных картинок, различных
фишек и схем);
• помогать устанавливать последовательность основных смысловых компонентов текста или наглядной
ситуации, учить оформлять внутритекстовые связи на семантическом и коммуникативном уровнях и оценивать
правильность высказывания;
• развивать способность составлять цельное и связное высказывание на основе: пересказа небольших по объему
текстов, составления рассказов с опорой на серию картин, отдельные сюжетные картинки, описательных
рассказов и рассказов из личного опыта;
• развивать вышеперечисленные умения с опорой на инсценировки, игры-драматизации, моделирование
ситуации на магнитной доске, рисование пиктограмм, использование наглядно-графических моделей;
• в целях развития планирующей, регулирующей функции речи развивать словесную регуляцию во всех видах
деятельности: при сопровождении ребенком речью собственных практических действий, подведении им итогов
деятельности, при элементарном планировании с опорами и без;
• усиливать организующую роль речи в поведении детей и расширять их поведенческий репертуар с помощью
обучения рассказыванию о новых знаниях и новом опыте, о результате поступков и действий, развивая навыки
произвольного поведения, подчинения правилам и следования инструкции и образцу.
Подготовка к обучению грамоте
• развивать у детей способность к символической и аналитико-синтетической деятельности с языковыми
единицами; учить приемам умственной деятельности, необходимым для сравнения, выделения и обобщения
явлений языка;
• формировать навыки осознанного анализа и моделирования звуко-слогового состава слова с помощью фишек;
93

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
• учить анализу состава предложения, моделирования с помощью полосок разной длины, учить выделять
предлог в составе предложения, обозначать его фишкой;
• учить дифференцировать употребление терминов «предложение» и «слово» с использованием условнографической схемы предложения;
• упражнять детей в умении составлять предложения по схемам;
• развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух, без опоры на условно-графическую схему;
• учить детей выражать графически свойства слов: короткие – длинные слова (педагог произносит короткое
слово – дети ставят точку, длинное слово – линию – тире);
• закреплять умение давать фонетическую характеристику заданным звукам;
• формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с определенным зрительным образом буквы;
• учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки;
• развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в условиях наложения, зашумления, написания разными
шрифтами.
Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к письму
• формировать базовые графические умения и навыки на нелинованном листе: точки, штрихи, обводка,
копирование;
• учить выполнять графические задания на тетрадном листе в клетку и линейку по образцу и речевой
инструкции;
• учить детей копировать точки, изображения узоров из геометрических фигур, соблюдая строку и
последовательность элементов;
• учить детей выполнять графические диктанты в тетрадях по речевой инструкции;
• учить проводить различные линии и штриховку по указателю – стрелке;
• совершенствовать навыки штриховки, закрашивание контуров предметов, орнаментов и сюжетных картинок:
94

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
учить детей срисовывать, дорисовывать, копировать и закрашивать контуры простых предметов.
Формировать элементарную культуру речевого поведения, умение слушать педагога и сверстников,
внимательно и доброжелательно относиться к их рассказам и ответам
• вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми иллюстрации в детских книгах, специально подобранные

Коррекционная
направленность

в картинки с близким ребенку содержанием, побуждать называть персонажей, демонстрировать и называть их

работе по приобщению
К

действия;

художественной • читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном размере), вызывая у них эмоциональный отклик,

литературе

стремление отхлопывать ритм или совершать ритмичные действия, побуждать к совместному и отраженному
декламированию, поощрять инициативную речь детей;
• направлять внимание детей в процессе чтения и рассказывания на полноценное слушание, фиксируя
последовательность событий;
• поддерживать и стимулировать интерес детей к совместному чтению потешек, стихотворных форм, сказок,
рассказов, песенок и т. д., после прочтения обсуждать и разбирать прочитанное, добиваясь понимания смысла;
• использовать схематические зарисовки (на бумаге, специальной доске и пр.), отражающие последовательность
событий в тексте;
• в процессе чтения и рассказывания демонстрировать поведение персонажей, используя различную интонацию,
голос различной высоты для передачи состояния персонажей и его роли в данном произведении;
• беседовать с детьми, работать над пониманием содержания художественных произведений (прозаических,
стихотворных), поведения и отношений персонажей, разъяснять значения незнакомых слов и выражений;
• учить детей передавать содержание по ролям, создавая выразительный образ;
• учить детей рассказыванию, связывая с ролевой игрой, театрализованной деятельностью, рисованием;
• вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители, символы, широко используя речевые игры,
шарады и т. д.
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
95

Разделы
Коррекционная
направленность в
работе по развитию
детского творчества

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Развитие познавательных процессов, речи, мотивационных и регуляционных компонентов деятельности в
ее продуктивных видах
• формировать предпосылки изобразительной деятельности; создавать условия для развития самостоятельного
черкания карандашами, мелками, волоконными карандашами и пр.,
• организовывать совместные действия с ребенком, направляя на ассоциирование каракулей с обликом знакомых
предметов, поощрять их «узнавание» и называние с целью «опредмечивания»,
• рисовать для ребенка по его просьбе или специально с целью вызвать у него интерес к изображению и к себе
как объекту для изображения;
• отражать

в

создаваемых

изображениях

жизнь

самого

ребенка,

его

бытовой,

предметно-игровой,

положительный эмоциональный опыт; рисование сопровождать эмоциональными высказываниями;
• побуждать детей демонстрировать изображенные на рисунке действия по подражанию и самостоятельно;
• развивать у детей восприятие плоскостных изображений, уделяя особое внимание изображению человека и его
действий, рассматриванию картинок, иллюстраций в книгах;
• знакомить с изобразительными средствами и формировать изобразительные навыки в совместной деятельности
со взрослым;
• учить детей анализировать строение предметов, выделять форму, цвет целого объекта и его частей, отражать их
с помощью различных изобразительных средств;
• уделять особое внимание рисованию фигуры человека, учить передавать строение человеческого тела, его
пропорции;
• побуждать экспериментировать с цветом, эстетически воспринимать различные сочетания цветов;
• учить понимать сигнальное значение цвета, его теплых и холодных оттенков (зимний пейзаж - летний пейзаж осенний пейзаж);
• развивать целостность восприятия, передавать целостный образ в предметном рисунке, отражая структуру

96

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
объекта;
• развивать творческие способности, побуждать придумывать и создавать композицию, осваивать различные
художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства;
• развивать эстетические чувства, эстетическое восприятие иллюстраций, картин, рисунков;
• развивать интерес детей к пластическим материалам (тесту, глине), в процессе лепки, из которых дети
разминают, разрывают, соединяют куски теста, расплющивают и т. д., а взрослые придают затем этим кускам
предметный вид, что закрепляется в слове и дальнейшем обыгрывании;
• развивать конструктивный праксис, ручную умелость, закрепляя технические навыки лепки;
• включать в последующую совместную игру фигурки людей, животных, вылепленных ребенком (собачка
просит есть, бегает, спит, «служит» и т. д.);
• знакомить с алгоритмами деятельности при изготовлении поделок с помощью аппликации;
• развивать чувство изобразительного ритма, выполняя вместе с детьми задания, включающие наклеивание
заготовок, учить составлять простейшие декоративных узоры по принципу повторности и чередования в процессе
«подвижной аппликации», без наклеивания;
• уделять внимание выработке точных движений рук под зрительным контролем при выполнении аппликации
(при совмещении поверхностей держать одной рукой, перемещать или сдвигать другой);
• совершенствовать ориентировку в пространстве листа при аппликации по образцу или словесной инструкции;
• развивать координацию движений рук, зрительно-двигательную координацию в процессе рисования, лепки,
аппликации;
• использовать сюжетные рисунки на занятиях по развитию речи для составления наглядной программы
высказываний.
Развитие воображения и творческих способностей детей
• побуждать к самостоятельности и творческой инициативе; положительно оценивать первые попытки участия в
97

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
творческой деятельности;
• формировать ориентировочно-исследовательский этап изобразительной деятельности, т. е. организовывать
целенаправленное изучение, обследование объекта перед изображением; отражать воспринятое в речи,
передавать свойства объектов в рисунке, лепке, аппликации;
• учить детей определять свой замысел, словесно его формулировать, следовать ему в процессе работы и
реализовывать его, объяснять после окончания работы содержание получившегося изображения;
• развивать воображение, обучая приемам создания новых образов: путем агглютинации, гиперболизации,
акцентирования, схематизации;
• побуждать к созданию новых образов на материале лепки, аппликации, изодеятельности (задания «Нарисуй
волшебный замок», «Несуществующее животное», «Чудо-дерево» и т. п.); предлагать специальные
дидактические игры, в которых требуется дорисовать незаконченные изображения;
• поддерживать стремление детей к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной
деятельности;
• обогащать представления детей о предметах и явлениях окружающего мира, поддерживать стремление к
расширению содержания рисунков и поделок дошкольников;
• побуждать детей изображать себя, свою семью, окружающих взрослых и сверстников;
• развивать планирующую функцию речи и произвольную регуляцию деятельности при создании сюжетных
рисунков, передаче их содержания в коротких рассказах;
• стимулировать желание детей оценивать свои работы путем сопоставления с натурой и образцом, со словесным
заданием;
• закреплять пространственные и величинные представления детей, используя для обозначения размера, места
расположения, пространственных отношений языковые средства;
• развивать у детей чувство ритма в процессе работы кистью, карандашами, фломастерами;
98

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
• вызывать у детей интерес к лепным поделкам, расширяя их представления о скульптуре малых форм и выделяя
средства выразительности, передающие характер образа, поддерживать стремление детей лепить самостоятельно

Коррекционная
• знакомить детей с доступными их пониманию и восприятию произведениями искусства (картинами,
направленность работы
иллюстрациями к сказкам и рассказам, народными игрушками, предметами народного декоративно-прикладного
по приобщению к
изобразительному
искусства и др.);
искусству
• развивать у детей художественное восприятие произведений изобразительного искусства, учить их
эмоционально реагировать на воздействие художественного образа, понимать содержание произведения и
выражать свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;
• закреплять знания детей о произведениях русских художников, используя средства «музейной педагогики»;
• знакомить детей с народными промыслами, приобщать к некоторым видам росписи, воспитывать эстетические
чувства
Коррекционная
• организовывать игры по развитию слухового восприятия, на основе знакомства детей со звучащими игрушками
направленность работы
и предметами (барабан, бубен, дудочка и др.), учить различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию,
в процессе
музыкальной
определять по звукоподражаниям, как подают голос животные;
деятельности
• формировать пространственную ориентировку на звук, звучание игрушек в качестве сигнала к началу или
прекращению действий в подвижных играх и упражнениях, побуждение к определению расположения звучащего
предмета, бежать к нему, показывать и называть его;
• привлекать внимание к темпу звучаний (быстро/медленно), силе звуков (громко/тихо);
• побуждать реагировать на изменение темпа и интенсивности, характера движений, произнесения звуков,
проговаривания потешек и стихов;
• создавать условия для развития внимания при прослушивании музыки, умения реагировать на начало и
окончание музыки;
• привлекать к прослушиванию музыки, побуждая детей к слуховому сосредоточению и нацеливанию на
99

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
восприятие музыкальной гармонии;
• побуждать различать и по-разному реагировать на музыку маршевого и плясового, спокойного и веселого
характеров, вызывая соответствующие эмоции и двигательные реакции;
• использовать в организации различных занятий с ребенком музыкальную деятельность как средство для
активизации и повышения эмоционального фона восприятия окружающего;
• формировать у детей музыкально-эстетические, зрительно-слуховые и двигательные представления о средствах
музыки, передающие образы объектов, их действия (бежит ручеек, идет медведь и пр.);
• развивать у ребенка музыкально-ритмический, звуко-высотный и тембровый слух, включая в занятия разные
музыкально звучащие предметы и игрушки;
•

знакомить детей с разными музыкальными инструментами; привлекать внимание к их звучанию, а также

оркестра, хоров, отдельных голосов; воспитывать музыкальное восприятие, слушательскую культуру детей,
обогащать их музыкальные впечатления;
• развивать память, создавая условия для запоминания и узнавания музыкальных произведений и разученных
мелодий;
•

расширять и уточнять представления детей о средствах музыкальной выразительности, жанрах и

музыкальных направлениях, исходя из особенностей интеллектуального развития детей с ЗПР;
• привлекать детей к музыкальной деятельности, т. е. элементарной игре на дудочке, ксилофоне, губной
гармошке, барабане и пр., к сольной и оркестровой игре на детских музыкальных инструментах;
•

формировать эмоциональную отзывчивость детей на музыкальные произведения и умение использовать

музыку для передачи собственного настроения;
•

развивать певческие способности детей (чистота исполнения, интонирование, дыхание, дикция, слаженность);

учить пропевать по возможности все слова песни, соблюдая ее темп, ритм, мелодию;
•

формировать разнообразные танцевальные умения детей, динамическую организацию движений в ходе
100

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
выполнения коллективных (групповых и парных) и индивидуальных танцев;
•

расширять опыт выполнения разнообразных действий с предметами во время танцев, музыкально-

ритмических упражнений: передавать их друг другу, поднимать вверх, покачивать ими над головой, бросать и
ловить мяч и др.;
•

совершенствовать пространственную ориентировку детей: выполнять движения под музыку по зрительному

(картинке, стрелке-вектору), слуховому и двигательному сигналам;
•

учить детей ходить парами по кругу, соблюдать расстояние при движении, поднимать плавно руки вверх, в

стороны, заводить их за спину, за голову, поворачивая кисти, не задевая партнеров;
•

развивать

координацию,

плавность,

выразительность

движений,

учить

выполнять

движения

в

соответствующем музыке ритме, темпе, чувствовать сильную долю такта (акцент), метрический рисунок при
звучании музыки в размере 2/4, 3/4, 4/4;
•

учить детей выполнять движения в соответствии с изменением характера музыки (быстро — медленно);

самостоятельно придумывать и выполнять движения под разную музыку (вальс, марш, полька); развивать
эмоциональность и свободу проявлений творчества в музыкальных играх;
•

согласовывать музыкальную деятельность детей с ознакомлением их с произведениями художественной

литературы, явлениями в жизни природы и общества;
•

стимулировать желание детей эмоционально откликаться на понравившееся музыкальное произведение,

передавать свое отношение к нему вербальными и невербальными средствами; отражать музыкальные образы
изобразительными средствами;
•

учить детей понимать коммуникативное значение движений и жестов в танце, объяснять их словами;

обогащать словарный запас детей для описания характера музыкального произведения
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Физическое развитие»
101

Коррекционно-развивающая направленность работы в области «Физическое развитие» детей с ЗПР подразумевает создание
условий: для сохранения и укрепления здоровья детей, физического развития, формирование у них полноценных двигательных
навыков и физических качеств, применение здоровьесберегающих технологий и методов позитивного воздействия на
психомоторное развитие ребенка, организацию специальной (коррекционной) работы на занятиях по физическому воспитанию,
включение членов семьи воспитанников в процесс физического развития и оздоровления детей. Важно обеспечить медицинский
контроль и профилактику заболеваемости.
Программа коррекционной работы включается во все разделы данной образовательной области, при этом дополнительно
реализуются следующие задачи:
⎯ коррекция недостатков и развитие ручной моторики: нормализация мышечного тонуса пальцев и кистей рук; развитие
техники тонких движений;
⎯ коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;
⎯ коррекция недостатков и развитие психомоторных функций:
⎯ пространственной организации движений;
⎯ моторной памяти;
⎯ слухо-зрительно-моторной и реципрокной координации движений; произвольной регуляции движений.
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная
• знакомить детей на доступном их восприятию уровне с условиями, необходимыми для нормального роста тела,
направленность в
позвоночника и правильной осанки, и средствами физического развития и предупреждения его нарушений (занятия
работе по
формированию
на различном игровом оборудовании — для ног, рук, туловища);
начальных
• систематически проводить игровые закаливающие процедуры с использованием полифункционального
представлений о ЗОЖ
оборудования (сенсорные тропы, сухие бассейны и пр.), направленные на улучшение венозного оттока и работы
сердца, улучшение тактильной чувствительности тела, подвижности суставов, связок и сухожилий, преодоление
нервно-психической возбудимости детей, расслабление гипертонуса мышц и т. п.;
• осуществлять контроль и регуляцию двигательной активности детей; создавать условия для нормализации их
двигательной активности: привлекать к активным упражнениям и играм пассивных детей (включать их в совместные
игры, в выполнение хозяйственно-бытовых поручений) и к более спокойным видам деятельности расторможенных
дошкольников, деликатно ограничивать их повышенную подвижность;
• проводить упражнения, направленные на регуляцию тонуса мускулатуры, развивая у детей самостоятельный
102

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
контроль за работой различных мышечных групп на основе контрастных ощущений («сосулька зимой» — мышцы
напряжены, «сосулька весной» — мышцы расслабляются); использовать упражнения по нормализации мышечного
тонуса, приёмы релаксации;
• проводить специальные игры и упражнения, стимулирующие формирование пяточно-пальцевого переката (ходьба
по следам, разной поверхности — песку, мату...; захват ступнями, пальцами ног предметов);
• учитывать при отборе содержания предлагаемых упражнений необходимость достижения тонизирующего и
тренирующего эффекта в ходе выполнения двигательных упражнений (нагрузка должна не только соответствовать
возможностям детей, но и несколько превышать их);
• внимательно и осторожно подходить к отбору содержания физкультурных занятий, упражнений, игр для детей,
имеющих низкие функциональные показатели деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем, нарушения
зрения, особенности нервно-психической деятельности (повышенная утомляемость, чрезмерная подвижность или,
наоборот, заторможенность и т. д.);
• контролировать и регулировать уровень психофизической нагрузки (снижая интенсивность движений, частоту
повторений, требования к качеству движений и т.д.) в процессе коррекции недостатков моторного развития и
развития разных видов детской деятельности, требующих активных движений (музыкалько-ритмические занятия,
хозяйственно-бытовые поручения и пр.);
• осуществлять дифференцированный подход к отбору содержания и средств физического воспитания с учетом
возрастных физических и индивидуальных возможностей детей;
• включать упражнения по нормализации деятельности опорно-двигательного аппарата, коррекции недостатков
осанки, положения стоп; осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия у детей;
• объяснять значение, формировать навыки и развивать потребность в выполнении утренней гимнастики,
закаливающих процедур (при участии взрослого);
103

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
• учить детей элементарно рассказывать о своем самочувствии, объяснять, что болит;
• развивать правильное физиологическое дыхание: навыки глубокого, ритмического дыхания с углубленным, но
спокойным выдохом; правильного носового дыхания при спокойно сомкнутых губах;
• проводить игровые закаливающие процедуры с использованием полифункционального оборудования (сенсорные
тропы и дорожки, сухие бассейны), направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение
тактильной чувствительности тела, увеличение силы и тонуса мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий,
расслабление гипертонуса мышц и т. п.;
• побуждать детей рассказывать о своем здоровье, о возникающих ситуациях нездоровья;
• привлекать родителей к организации двигательной активности детей, к закреплению у детей представлений и
практического опыта по основам ЗОЖ

Коррекционная
направленность в
работе по физической
культуре

• создавать условия для овладения и совершенствования техники основных движений: ходьбы, бега, ползания и
лазанья, прыжков, бросания и ловли, включать их в режимные моменты и свободную деятельность детей (например,
предлагать детям игровые задания: «пройди между стульями», «попрыгай как зайка» и т. д.);
• использовать для развития основных движений, их техники и двигательных качеств разные формы организации
двигательной деятельности: физкультурные занятия, физкультминутки (динамические паузы); разминки и
подвижные игры между занятиями, утреннюю гимнастику, «гимнастику» пробуждения после дневного сна, занятия
ритмикой, подвижные игры на свежем воздухе;
• учить

детей

выполнять

физические

упражнения

в

коллективе

сверстников,

развивать

способность

пространственной ориентировке в построениях, перестроениях;
• развивать двигательные навыки и умения реагировать на изменение положения тела во время перемещения по
сложным конструкциям из полифункциональных мягких модулей (конструкции типа «Ромашка», «Островок»,
«Валуны» и т. п.);
104

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
• способствовать развитию координационных способностей путём введения сложно-координированных движений;
• совершенствование качественной стороны движений — ловкости, гибкости, силы, выносливости;
• развивать точность произвольных движений, учить детей переключаться с одного движения на другое;
• учить детей выполнять упражнения по словесной инструкции взрослых и давать словесный отчет о выполненном
движении

или

последовательности

из двух-четырех движений;
• воспитывать умение сохранять правильную осанку в различных видах движений;
• формировать у детей навыки контроля динамического и статического равновесия;
• учить детей сохранять заданный темп во время ходьбы (быстрый, средний, медленный);
• закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим в колонне, при беге парами соизмерять свои движения с
движениями партнера;
• закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их технику: энергично отталкиваться и мягко приземляться
с сохранением равновесия;
• учить координировать движения в играх с мячами разных размеров и с набивным мячом, взаимодействовать с
партнером при ловле и бросках мяча;
• продолжать учить детей самостоятельно организовывать подвижные игры, предлагать свои варианты игр,
комбинации движений;
• учить запоминать и проговаривать правила подвижных игр, последовательность действий в эстафетах, играх со
спортивными элементами;
• включать элементы игровой деятельности при закреплении двигательных навыков и развитии двигательных
качеств: движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение в сухой бассейн и перемещение в нем в
соответствии со сценарием досугов и спортивных праздников;
105

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
• совершенствовать общую моторику, используя корригирующие упражнения для разных мышечных групп;
• стимулировать потребность детей к точному управлению движениями в пространстве: в вертикальной,
горизонтальной и сагиттальной плоскостях (чувство пространства);
• формировать у детей навыки выполнения движений и действий с предметами по словесной инструкции и умение
рассказать о выполненном задании с использованием вербальных средств;
• стимулировать положительный эмоциональный настрой детей и желание самостоятельно заниматься с
полифункциональными модулями, создавая из них различные высотные и туннельные конструкции;
• развивать слухо-зрительно-моторную координацию движений под музыку: побуждать двигаться в соответствии с
темпом, ритмом, характером музыкального произведения),
• предлагать задания, направленные на формирование координации движений и слова, сопровождать выполнение
упражнений доступным речевым материалом (дети могут одновременно выполнять движения и произносить речевой
материал, или же один ребенок или взрослый проговаривает его, остальные — выполняют)

Коррекция недостатков
и развитие ручной
моторики

• дифференцированно применять игры и упражнения для нормализации мышечного тонуса;
• развивать движения кистей рук по подражанию действиям педагога; формировать дифференцированные движения
кистями и пальцами рук: сгибание и разгибание, отведение в стороны пальцев; выполнять согласованные действия
пальцами обеих рук.
• развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук; развивать умение сгибать и разгибать каждый палец на
руке;
• тренировать активные движения кистей (вращения, похлопывания);
• развивать движения хватания, совершенствовать разные виды захвата крупных и мелких предметов разной
формы;
• применять игровые упражнения для расслабления мышц пальцев и кистей рук при утомлении;
106

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
• развивать практические умения при выполнении орудийных и соотносящих предметных действий;
• развивать умения выполнять ритмичные движения руками под звучание музыкальных инструментов;
• развивать технику тонких движений в «пальчиковой гимнастике»; побуждать выполнять упражнения пальчиковой
гимнастики с речевым сопровождением;
• формировать у детей специфические действия пальцами рук в играх с мелкими предметами и игрушками разной
фактуры: кручение, нанизывание, щелчки, вращение и др., формировать дифференцированные движения пальцев рук
при нанизывании бус, пуговиц, колечек на шнурок в определенной последовательности, представленной на образце;
• развивать захват мелких или сыпучих материалов указательным типом хватания;
• учить детей выкладывать мелкие предметы по заданным ориентирам: точкам, пунктирным линиям;
• развивать умения выполнять практические действия с водой: переливание воды из одной емкости в другую при
использовании чашки, деревянной ложки, половника, воронки; пересыпать сыпучие материалы;
• учить выполнять определенные движения руками под звуковые и зрительные сигналы (если я подниму синий
флажок - топни, а если красный-хлопни в ладоши; в дальнейшем значение сигналов изменяют);
• развивать динамический праксис, чередование позиций рук «кулак – ладонь», «камень – ножницы» и др.);
• учить детей выполнению элементов самомассажа каждого пальца от ногтя к основанию;
• учить выполнять действия расстегивания и застегивания, используя различные виды застежек (липучки, кнопки,
пуговицы и др.).
Совершенствовать базовые графомоторные навыки и умения:
• формировать базовые графические умения: проводить простые линии – дорожки в заданном направлении, точки,
дуги, соединять элементы на нелинованном листе, а затем в тетрадях в крупную клетку с опорой на точки;
• развивать зрительно-моторную координацию при проведении различных линий по образцу: проводить
непрерывную линию между двумя волнистыми и ломаными линиями, повторяя изгибы; проводить сплошные линии
107

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
с переходами, не отрывая карандаш от листа;
• развивать точность движений, учить обводить по контуру различные предметы, используя трафареты, линейки,
лекала;
• развивать графические умения и целостность восприятия при изображении предметов, дорисовывая недостающие
части к предложенному образцу;
• развивать целостность восприятия и моторную ловкость рук при воспроизведении образца из заданных элементов;
• учить детей заштриховывать штриховать контуры простых предметов в различных направлениях;
• развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные рисунки цветными карандашами, с учетом индивидуальных
предпочтений при выборе цвета

Коррекция недостатков
и развитие
артикуляционной
моторики

• развивать моторный праксис органов артикуляции, зрительно-кинестетические ощущения для усиления
перцепции артикуляционных укладов и движений;
• вырабатывать самоконтроль за положением органов артикуляции;
• формировать правильный артикуляционный уклад для всех групп звуков с помощью артикуляционной
гимнастики;
• развивать статико-динамические ощущения, четкие артикуляционные кинестезии;
• формировать фонационное (речевое) дыхание при дифференциации вдоха и выдоха через нос и рот;
• развивать оральный праксис, мимическую моторику в упражнениях подражательного характера (яркое солнышко
– плотно сомкнули веки, обида – надули щеки...)

Коррекция недостатков
и развитие
психомоторной сферы

Использование музыкально-ритмических упражнений, логопедической и фонетической ритмики
• продолжать развивать и корригировать нарушения сенсорно-перцептивных и моторных компонентов
деятельности (слухо-зрительно-моторную координацию, мышечную выносливость, способность перемещаться в
пространстве на основе выбора объекта для движения по заданному признаку);
108

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
• способствовать развитию у детей произвольной регуляции в ходе выполнения двигательных заданий;
• при совершенствовании и преодолении недостатков двигательного развития использовать разные сигналы
(речевые и неречевые звуки; наглядность в соответствии с возможностями зрительного восприятия);
• развивать зрительное внимание и зрительное восприятие с опорой на двигательную активность;
• развивать слуховые восприятие, внимание, слухо-моторную и зрительно-моторную координации;
• формировать и закреплять двигательные навыки, образность и выразительность движений посредством
упражнений психогимнастики, побуждать к выражению эмоциональных состояний с помощью пантомимики,
жестов, к созданию игровых образов (дворник, повар...) и т. п.;
• развивать у детей двигательную память, предлагая выполнять двигательные цепочки из четырех-шести действий;
танцевальных движений;
• развивать у детей навыки пространственной организации движений; совершенствовать умения и навыки
одновременного выполнения детьми согласованных движений, а также навыки разноименных и разнонаправленных
движений;
• учить детей самостоятельно перестраиваться в звенья, передвигаться с опорой на ориентиры разного цвета, разной
формы;
• формировать у детей устойчивый навык к произвольному мышечному напряжению и расслаблению под музыку;
• закреплять у детей умения анализировать свои движения, движения сверстников, осуществлять элементарное
двигательное и словесное планирование действий в ходе двигательных упражнений;
• подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых сигналов и сочетать их выполнение с музыкальным
сопровождением, речевым материалом;
• предлагать задания, направленные на формирование координации движений и слова, побуждать сопровождать
выполнение упражнений доступным речевым материалом (дети могут одновременно выполнять движения и
109

Разделы

Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
произносить речевой материал, или же один ребенок или взрослый проговаривает его, остальные — выполняют);
• учить детей отстукивать ритмы по слуховому образцу, затем соотносить ритмическую структуру с графическим
образцом

Одна из основных задач коррекционно-развивающего воспитания и обучения — подготовка детей к школе на занятиях.
Занятия с детьми проводятся педагогом-дефектологом в соответствии с учебным планом в первой половине дня по
развитию речевого (фонематического) восприятия и подготовке к обучению грамоте, по ознакомлению с окружающим миром и
развитию речи, ознакомлению с художественной литературой, по развитию элементарных математических представлений.
Помимо фронтальных занятий (по группам), проводятся индивидуальные и подгрупповые коррекционные занятия. Подгруппы
организуются на основе комплексной диагностики с учетом актуального уровня развития детей и имеют подвижный состав. В
начале учебного года специальное время отводится для обследования детей. Выявляются индивидуальные особенности
дошкольников, уровень их развития, усвоение программы за предыдущий период воспитания и обучения. Результаты
обследования служат основанием для выделения подгрупп и адаптации программного материала. При этом сроки его освоения в
каждой подгруппе могут быть различными, т.е. темп «прохождения» программы может быть разным. В этих случаях
целесообразно утверждать перспективное планирование на группу на педагогическом совете дошкольного образовательного
учреждения. Занятия по подгруппам ведутся параллельно с работой, организуемой воспитателями. Это могут быть занятия с
подгруппой детей по изобразительному искусству (рисование, лепка, аппликация), конструированию или прогулка, игры,
наблюдения, трудовые индивидуальные поручения, самостоятельная деятельность детей.
Музыкальный руководитель, руководитель физического воспитания проводят занятия с целой группой детей
преимущественно в первой половине дня. Одно занятие по физкультуре, музыке и ритмике проводится во второй половине дня.
Учитель – логопед и педагог - психолог отвечают за коррекционно-развивающую работу в целом, проводит с детьми
групповые и индивидуальные занятия. В обязанности дефектолога входят: динамическое изучение ребенка; выполнение
требований программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания; осуществление контакта с врачом; взаимосвязь с
родителями; осуществление преемственности в работе со школой.
В
обследовании детей активное участие принимает также воспитатель, который выявляет уровень освоения программы
по изобразительной деятельности, конструированию, игре на основе требований типовой российской программы по
дошкольному образованию (определен учебно-методической документацией примерной общеобразовательной программой
дошкольного образования (комплексной) «От рождения до школы» /Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой.-3-е
изд., испр. и доп.-М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016; с учетом концептуальных положений Примерной основной образовательной
программой дошкольного образования, одобренной решением федерального учебно-методического объединения по
общему образованию 20 мая 2015 г.).
Тесная взаимосвязь учителя - логопеда, воспитателей, музыкального руководителя возможна при условии совместного
планирования работы: выбора темы и разработки занятий, определения последовательности занятий и задач. В результате
110

совместного обсуждения составляются планы фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Важно, чтобы учитель логопед, воспитатель одновременно каждый на своем занятии решали коррекционно-образовательные задачи.
В обязанности педагога-психолога входят: углубленное изучение особенностей интеллектуального развития детей,
личностных и поведенческих реакций; проведение групповых и индивидуальных занятий, направленных на нормализацию
эмоционально-личностной сферы, повышение умственного развития и адаптивных возможностей ребенка; оказание
консультативной помощи учителя - логопеда и воспитателям в разработке коррекционных программ индивидуального
развития ребенка.
Музыкальный руководитель организует работу по музыкальному воспитанию детей с учетом их индивидуальных,
возрастных, психических особенностей в тесном контакте с воспитателем и учителем - логопедом, способствует созданию
положительной эмоциональной атмосферы в дошкольном учреждении.

Федеральная рабочая программа воспитания.
Рабочая программа воспитания для образовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные
программы дошкольного образования (далее - программа воспитания), предусматривает обеспечение процесса разработки
рабочей программы воспитания на основе требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в
Российской Федерации".
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с ОВЗ в Организации предполагает
преемственность по отношению к достижению воспитательных целей начального общего образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала, который понимается как высшая
цель образования, нравственное (идеальное) представление о человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в Организации должны лежать конституционные и национальные ценности
российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики возможных достижений ребенка, которые
коррелируют с портретом выпускника Организации и с базовыми духовно-нравственными ценностями. Планируемые результаты
определяют направления для разработчиков рабочей программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок, в рабочей программе воспитания
необходимо отразить взаимодействие участников образовательных отношений (далее - ОО) со всеми субъектами
образовательных отношений. Только при подобном подходе возможно воспитать гражданина и патриота, раскрыть способности и
таланты обучающихся, подготовить их к жизни в высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти свое отражение в основных направлениях
воспитательной работы Организации.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
111

Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными субъектами образовательных отношений.
Организация в части, формируемой участниками образовательных отношений, дополняет приоритетные направления
воспитания с учетом реализуемой основной образовательной программы, региональной и муниципальной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с другими организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО. Структура Программы воспитания включает
пояснительную записку и три раздела - целевой, содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается
обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.
Целевой раздел.
Общая цель воспитания в Организации - личностное развитие дошкольников с ОВЗ и создание условий для их позитивной
социализации на основе базовых ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных обществом нормах и правилах
поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми национальными ценностями,
нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1 год, 1 год - 3 года, 3 года - 8 лет) на основе
планируемых результатов достижения цели воспитания и с учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности;
воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками
образовательных отношений, содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и традициях России, включая культурные
особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет расширить нравственный опыт
ребенка, побудить его к открытому внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность
выбора при построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную возможность
следования идеалу в жизни;
принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов личности от внутренних и внешних угроз,
воспитание через призму безопасности и безопасного поведения;
112

принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость совместной деятельности
педагогического работника и ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их освоения;
принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все обучающиеся, независимо от их
физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему
образования.
Принципы реализуются в укладе Организации, включающем воспитывающие среды, общности, культурные
практики, совместную деятельность и события.
Уклад образовательной организации опирается на базовые национальные ценности, содержащие традиции региона и
Организации, задающий культуру поведения сообществ, описывающий предметно-пространственную среду, деятельности и
социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного, недельного, месячного, годового циклов
жизни Организации, способствует формированию ценностей воспитания, которые разделяются всеми участниками
образовательных отношений.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовно-нравственными и социокультурными
ценностями, образцами и практиками, и учитывает психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ. Основными
характеристиками воспитывающей среды являются ее насыщенность и структурированность.
Общности (сообщества) Организации:
1. Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему связей и отношений между людьми, единство целей и
задач воспитания, реализуемых всеми сотрудниками Организации. Сами участники общности должны разделять те ценности,
которые заложены в основу Программы. Основой эффективности такой общности является рефлексия собственной
профессиональной деятельности.
Педагогические работники должны:
быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных ориентиров, норм общения и поведения;
мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные стремления к общению и
взаимодействию;
поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри группы обучающихся принимала
общественную направленность;
заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт общения на основе чувства доброжелательности;
содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к другим детям, побуждать
обучающихся сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к заболевшему другому ребенку;
воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество других детей (организованность,
общительность, отзывчивость, щедрость, доброжелательность);
учить обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые сплачивали бы и объединяли ребят;
воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
2. Профессионально-родительская общность включает сотрудников Организации и всех педагогических работников членов
семей обучающихся, которых связывают не только общие ценности, цели развития и воспитания обучающихся, но и уважение
113

друг к другу. Основная задача: объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в Организации. Зачастую поведение ребенка
сильно различается дома и в Организации.
3. Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и
взаимное уважение, отношение к ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех
участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала
приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят педагогические работники в общность, а затем эти нормы усваиваются
ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом возрасте и каждом случае она будет
обладать своей спецификой в зависимости от решаемых воспитательных задач.
4. Детская общность: общество других детей является необходимым условием полноценного развития личности ребенка.
Здесь он непрерывно приобретает способы общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно
жить, сообща играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе других детей
рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания необходимо
соотносить с желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В Организации должна быть обеспечена
возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со
старшими, помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам, нормам
поведения и традициям. Отношения с младшими - это возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а
также пространство для воспитания заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности обучающихся дошкольного возраста в разновозрастной группе обладает большим
воспитательным потенциалом для инклюзивного образования
5. Культура поведения педагогического работника в Организации направлена на создание воспитывающей среды как условия
решения возрастных задач воспитания. Общая психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная
обстановка, отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов являются необходимыми условия нормальной жизни и
развития обучающихся.
Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда, в которой человек растет и живет. Он также
включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи и поведение человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурно-содержательной основе Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей воспитательной программы. Он учитывает
этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной
программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального партнерства образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской общественности как субъекта образовательных
отношений в Программе воспитания.
Деятельности и культурные практики в Организации.
114

Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с ОВЗ, обозначенных в Стандарте. В качестве
средств реализации цели воспитания могут выступать следующие основные виды деятельности и культурные практики:
предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим работником, в которых он открывает ребенку смысл
и ценность человеческой деятельности, способы ее реализации совместно с родителям (законным представителям);
культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком инструментального и ценностного
содержаний, полученных от педагогического работника, и способов их реализации в различных видах деятельности через личный
опыт);
свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная активность, в рамках которой он реализует
свои базовые устремления: любознательность, общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность воспитателя нацелена на перспективу
развития и становления личности ребенка с ОВЗ. Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых
ориентиров, представленных в виде обобщенных портретов ребенка с ОВЗ к концу раннего и дошкольного возрастов. Основы
личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии развития не получат своего становления в детстве, это
может отрицательно сказаться на гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне Организации не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в соответствии со Стандартом, так как
"целевые ориентиры основной образовательной программы дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в
том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с
реальными достижениями обучающихся".
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ младенческого и раннего возраста (до 3 лет)
Портрет ребенка с ОВЗ младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
Направление воспитания
Ценности
Патриотическое
Родина, природа
Социальное
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное
Физическое
оздоровительное

Знание
и Здоровье

Показатели
Проявляющий привязанность, любовь к семье, близким, окружающему миру
Способный понять и принять, что такое "хорошо" и "плохо".
Проявляющий интерес к другим детям и способный бесконфликтно играть рядом с ними.
Проявляющий позицию "Я сам!".
Доброжелательный, проявляющий сочувствие, доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в случае одобрения и чувство огорчения в случае
неодобрения со стороны педагогических работников.
Способный к самостоятельным (свободным) активным действиям в общении. Способный
общаться с другими людьми с помощью вербальных и невербальных средств общения.
Проявляющий интерес к окружающему миру и активность в поведении и деятельности.
Выполняющий действия по самообслуживанию: моет руки, самостоятельно ест, ложится
спать. Стремящийся быть опрятным. Проявляющий интерес к физической активности.
115

Трудовое

Труд

Этико-эстетическое

Культура и красота

Соблюдающий элементарные правила безопасности в быту, в Организации, на природе.
Поддерживающий элементарный порядок в окружающей обстановке.
Стремящийся помогать педагогическому работнику в доступных действиях.
Стремящийся к самостоятельности в самообслуживании, в быту, в игре, в продуктивных
видах деятельности.
Эмоционально отзывчивый к красоте. Проявляющий интерес и желание заниматься
продуктивными видами деятельности.

Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста (до 8 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания
Патриотическое

Ценности
Родина, природа

Социальное

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Знания

Физическое
и Здоровье
оздоровительное
Трудовое
Труд
Этико-эстетическое Культура и красота

Показатели
Любящий свою малую родину и имеющий представление о своей стране, испытывающий
чувство привязанности к родному дому, семье, близким людям.
Различающий основные проявления добра и зла, принимающий и уважающий ценности
семьи и общества, правдивый, искренний, способный к сочувствию и заботе, к
нравственному поступку, проявляющий задатки чувства долга: ответственность за свои
действия и поведение; принимающий и уважающий различия между людьми. Освоивший
основы речевой культуры. Дружелюбный и доброжелательный, умеющий слушать и слышать
собеседника, способный взаимодействовать с педагогическим работником и другими детьми
на основе общих интересов и дел.
Любознательный, наблюдательный, испытывающий потребность в самовыражении, в том
числе творческом, проявляющий активность, самостоятельность, инициативу в
познавательной, игровой, коммуникативной и продуктивных видах деятельности и в
самообслуживании, обладающий первичной картиной мира на основе традиционных
ценностей российского общества.
Владеющий основными навыками личной и общественной гигиены, стремящийся соблюдать
правила безопасного поведения в быту, социуме (в том числе в цифровой среде), природе.
Понимающий ценность труда в семье и в обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности, проявляющий трудолюбие при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности.
Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в быту, природе, поступках, искусстве,
стремящийся к отображению прекрасного в продуктивных видах деятельности, обладающий
зачатками художественно-эстетического вкуса.
116

Содержательный раздел.
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания.
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ дошкольного возраста всех образовательных
областей, обозначенных в Стандарте, одной из задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный
образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества:
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями воспитательной работы. Предложенные
направления не заменяют и не дополняют собой деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс
усвоения ребенком базовых ценностей в целостном образовательном процессе. На их основе определяются региональный и
муниципальный компоненты.
Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как нравственного чувства, которое вырастает из
культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия "патриотизм" и определяется через
следующие взаимосвязанные компоненты:
когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края, духовных и культурных традиций и
достижений многонационального народа России;
эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России, уважением к своему народу, народу России в
целом;
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных традициях своего народа, деятельность
на основе понимания ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства собственного достоинства как представителя
своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим соотечественникам и согражданам,
представителям всех народов России, к ровесникам, родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне
зависимости от их этнической принадлежности;
117

4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства природы и людей и бережного
ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных
направлениях воспитательной работы:
ознакомлении обучающихся с ОВЗ с историей, героями, культурой, традициями России и своего народа;
организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение обучающихся с ОВЗ к российским
общенациональным традициям;
формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения к растениям, животным, к
последствиям хозяйственной деятельности человека.
Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает личность другого человека и его значение в собственной жизни и жизни
людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ заключается в формировании ценностного
отношения обучающихся к семье, другому человеку, развитии дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с детьми, ознакомление с
распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи
людей в различных видах деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ поступков самих
обучающихся с ОВЗ в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе: эмпатии (сопереживания),
коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных
направлениях воспитательной работы:
организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами, традиционные народные игры;
воспитывать у обучающихся с ОВЗ навыки поведения в обществе;
учить обучающихся с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных видах деятельности;
учить обучающихся с ОВЗ анализировать поступки и чувства - свои и других людей;
организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной картины мира, в которой интегрировано
ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
118

2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения, сравнения, проведения опытов
(экспериментирования), организации походов и экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных
фильмов, чтения и просмотра книг;
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и исследовательской деятельности
обучающихся с ОВЗ совместно с педагогическим работником;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей иллюстрации, видеоматериалы,
ориентированные на детскую аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое
развитие и освоение ребенком с ОВЗ своего тела, происходит в виде любой двигательной активности: выполнение бытовых
обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность - "здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни:
обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания обучающихся с ОВЗ (совместной и
самостоятельной деятельности) на основе здоровье формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий
для гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей, обучение двигательным навыкам и
умениям;
формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и безопасного образа жизни;
организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр, дворовых игр на территории детского
сада;
создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
введение оздоровительных традиций в Организации.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной частью воспитания культуры
здоровья. Воспитатель должен формировать у дошкольников с ОВЗ понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды
отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей. Особенность культурногигиенических навыков заключается в том, что они должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с ОВЗ в
Организации.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых ролей. Привыкая выполнять серию
гигиенических процедур с определенной периодичностью, ребенок с ОВЗ вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно
119

они становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с ОВЗ культурно-гигиенические навыки, воспитатель Организации должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема пищи;
формировать у ребенка с ОВЗ представления о ценности здоровья, красоте и чистоте тела;
формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим внешним видом;
включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в игру.
Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно-гигиенических навыков должна вестись в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а также в приобщении ребенка к труду
(ценность - "труд").
Основная Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с ОВЗ видами труда педагогических работников и воспитание положительного отношения к их
труду, познание явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием
трудовой деятельности педагогических работников и труда самих обучающихся с ОВЗ.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся с ОВЗ, воспитание навыков организации
своей работы, формирование элементарных навыков планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению физических, умственных и
нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких направлениях
воспитательной работы:
показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной жизни, использовать его возможности для
нравственного воспитания дошкольников;
воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания родителей (законных представителей),
других людей), так как данная черта непременно сопряжена с трудолюбием;
предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы, чтобы они почувствовали ответственность за свои
действия;
собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с ОВЗ соответствующее настроение, формировать
стремление к полезной деятельности;
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда, желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения, (ценности - "культура и красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства, явлений жизни,
120

отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка с ОВЗ действительности;
6) формирование у обучающихся с ОВЗ эстетического вкуса, стремления окружать себя прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у обучающихся с ОВЗ культуру поведения, воспитатель Организации должен сосредоточить
свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
учить обучающихся с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их делами, интересами, удобствами;
воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в общительности, этикет вежливости, предупредительности,
сдержанности, умении вести себя в общественных местах;
воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по имени и отчеству, не перебивать говорящих и
выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть голосом;
воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с игрушками, книгами, личными вещами,
имуществом Организации; умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и
заканчивать ее, после завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою
одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с ОВЗ ценностного отношения к красоте. Эстетическое воспитание
через обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и
духовной составляющей внутреннего мира ребенка с ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают следующее:
выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих обучающихся с ОВЗ с воспитательной работой
через развитие восприятия, образных представлений, воображения и творчества;
уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с ОВЗ, широкое включение их произведений в жизнь
Организации;
организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на русском и родном языке;
реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с ОВЗ по разным направлениям эстетического
воспитания.
Особенности реализации воспитательного процесса.
В перечне особенностей организации воспитательного процесса в Организации целесообразно отобразить:
региональные и муниципальные особенности социокультурного окружения Организации;
значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых уже участвует Организации, дифференцируемые по
признакам: федеральные, региональные, муниципальные;
значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых Организации намерена принять участие,
дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные, муниципальные;
ключевые элементы уклада Организации;
наличие инновационных, опережающих, перспективных технологий значимой в аспекте воспитания деятельности,
121

потенциальных "точек роста";
существенные отличия Организации от других образовательных организаций по признаку проблемных зон, дефицитов,
барьеров, которые преодолеваются благодаря решениям, отсутствующим или недостаточно выраженным в массовой практике;
особенности значимого в аспекте воспитания взаимодействия с социальными партнерами Организации;
особенности Организации, связанные с работой с детьми с ОВЗ, в том числе с инвалидностью.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся с ОВЗ в процессе реализации
Программы воспитания.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной ситуации развития ребенка работа с
родителям (законным представителям) обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста должна строиться на принципах ценностного
единства и сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения Организации.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных отношений составляет основу уклада
Организации, в котором строится воспитательная работа.
Разработчикам рабочей программы воспитания необходимо описать те виды и формы деятельности, которые используются в
деятельности Организации в построении сотрудничества педагогических работников и родителей (законных представителей) в
процессе воспитательной работы.
Организационный раздел.
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания.
Программа воспитания Организации реализуется через формирование социокультурного воспитательного пространства при
соблюдении условий создания уклада, отражающего готовность всех участников образовательного процесса руководствоваться
едиными принципами и регулярно воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно значимые виды совместной
деятельности. Уклад Организации направлен на сохранение преемственности принципов воспитания с уровня дошкольного
образования на уровень начального общего образования:
1. Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том числе современное материальнотехническое обеспечение, методические материалы и средства обучения, учитывающей психофизические особенности
обучающихся с ОВЗ.
2. Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к достижению целевых ориентиров
Программы воспитания.
3. Взаимодействие с родителям (законным представителям) по вопросам воспитания.
4. Учет индивидуальных особенностей обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста, в интересах которых реализуется
Программа воспитания (возрастных, физических, психологических, национальных).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально-технические, психолого-педагогические, нормативные,
организационно-методические) необходимо интегрировать с соответствующими пунктами организационного раздела
Программы.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных отношений, учитывает специфику и
конкретные формы организации распорядка дневного, недельного, месячного, годового цикла жизни Организации.
122

Для реализации Программы воспитания уклад должен целенаправленно проектироваться командой Организации и быть
принят всеми участниками образовательных отношений.
Процесс проектирования уклада Организации включает следующие шаги.
№ п/п
1.

2.

3.

Шаг
Определить ценностно-смысловое
жизнедеятельности Организации.

Оформление
наполнение Устав Организации, локальные акты, правила поведения для
обучающихся и педагогических работников, внутренняя
символика.
Отразить сформулированное ценностно-смысловое АОП ДО и Программа воспитания.
наполнение во всех форматах жизнедеятельности
Организации:
специфику организации видов деятельности;
обустройство
развивающей
предметнопространственной среды; организацию режима
дня; разработку традиций и ритуалов Организации;
праздники и мероприятия.
Обеспечить
принятие
всеми
участниками Требования к кадровому составу и профессиональной
образовательных отношений уклада Организации. подготовке сотрудников. Взаимодействие Организации с
семьями обучающихся.
Социальное партнерство
Организации с социальным окружением.
Договоры и локальные нормативные акты.

Уклад и ребенок с ОВЗ определяют особенности воспитывающей среды. Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом
ценностно-смысловые ориентиры. Воспитывающая среда - это содержательная и динамическая характеристика уклада, которая
определяет его особенности, степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
"от педагогического работника", который создает предметно-образную среду, способствующую воспитанию необходимых
качеств;
"от совместной деятельности ребенка с ОВЗ и педагогического работника", в ходе которой формируются нравственные,
гражданские, эстетические и иные качества ребенка с ОВЗ в ходе специально организованного педагогического взаимодействия
ребенка с ОВЗ и педагогического работника, обеспечивающего достижение поставленных воспитательных целей;
"от ребенка", который самостоятельно действует, творит, получает опыт деятельности, в особенности - игровой.
Взаимодействия педагогического работника с детьми с ОВЗ. События Организации.
Спроектированная педагогическим работником образовательная ситуация является воспитательным событием. В каждом
123

воспитательном событии педагогический работник продумывает смысл реальных и возможных действий обучающихся и смысл
своих действий в контексте задач воспитания. Событием может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно
возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи обучающихся, индивидуальная беседа, общие дела,
совместно реализуемые проекты. Планируемые и подготовленные педагогическим работником воспитательные события
проектируются в соответствии с календарным планом воспитательной работы Организации, группы, ситуацией развития
конкретного ребенка.
Проектирование событий в Организации возможно в следующих формах:
разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (спектакль, построение эксперимента, совместное
конструирование, спортивные игры);
создание творческих детско-педагогических работников проектов (празднование Дня Победы с приглашением ветеранов,
"Театр в детском саду" - показ спектакля для обучающихся из соседней Организации).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической работы на основе традиционных
ценностей российского общества. Это поможет каждому педагогическому работнику создать тематический творческий проект в
своей группе и спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами обучающихся, с каждым ребенком.
Организация предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная среда (далее - ППС) должна отражать федеральную, региональную специфику, а также
специфику ОО и включать:
оформление помещений;
оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ;
игрушки.
ППС должна отражать ценности, на которых строится программа воспитания, способствовать их принятию и раскрытию
ребенком с ОВЗ.
Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации.
Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие особенности социокультурных условий, в
которых находится Организация.
Среда должна быть экологичной, природосообразной и безопасной.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность общения, игры и совместной деятельности. Отражает ценность семьи, людей
разных поколений, радость общения с семьей.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность познавательного развития, экспериментирования, освоения новых
технологий, раскрывает красоту знаний, необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность посильного труда, а также отражает ценности труда в жизни человека и
государства (портреты членов семей обучающихся, героев труда, представителей профессий) Результаты труда ребенка с ОВЗ
могут быть отражены и сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможности для укрепления здоровья, раскрывает смысл здорового образа жизни,
физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку с ОВЗ возможность погружения в культуру России, знакомства с особенностями региональной
124

культурной традиции. Вся среда дошкольной организации должна быть гармоничной и эстетически привлекательной.
Кадровое обеспечение воспитательного процесса.
В данном разделе могут быть представлены решения на уровне Организации по разделению функционала, связанного с
организацией и реализацией воспитательного процесса; по обеспечению повышения квалификации педагогических работников
Организации по вопросам воспитания, психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ.
Также здесь должна быть представлена информация о возможностях привлечения специалистов других организаций
(образовательных, социальных).
Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых личностных результатов в работе с
детьми с ОВЗ.
Инклюзия является ценностной основой уклада Организации и основанием для проектирования воспитывающих сред,
деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для воспитания, реализующая такие социокультурные
ценности, как забота, принятие, взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти
ценности должны разделяться всеми участниками образовательных отношений в Организации.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для обучающихся с ОВЗ; событийная
воспитывающая среда Организации обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского
сообщества; рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений каждого
ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности и самостоятельности,
сопричастности к реализации целей и смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителям
(законным представителям), воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном образовании развиваются на
принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в разновозрастных группах, в малых
группах обучающихся, в детско-родительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт
работы в команде, развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов жизни, праздников и общих дел с учетом специфики
социальной и культурной ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях
группы, формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация
должна обеспечить переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе обучающихся и
педагогических работников.
Основными условиями реализации Программы воспитания в Организации, являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение
(амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам
ребенок становится активным субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником
125

(субъектом) образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах детской деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
Задачами воспитания обучающихся с ОВЗ в условиях Организации являются:
1) формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их социальных, нравственных, эстетических,
интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со стороны всех участников образовательных
отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями в развитии и содействие повышению
уровня педагогической компетентности родителей (законных представителей);
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся с окружающими в целях их успешной
адаптации и интеграции в общество;
5) расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и представлений об окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития обучающихся с ОВЗ;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в том числе их эмоционального благополучия;
8) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
Федеральный календарный план воспитательной работы.
На основе Программы воспитания и Плана, составляется календарный план воспитательной работы Организации.
Организация вправе включать в него мероприятия по ключевым направлениям развития воспитания. План определяет перечень
событий, которые могут стать основой для проведения воспитательных мероприятий с детьми.
Календарный план воспитательной работы разрабатывается в свободной форме с указанием: содержания дел, событий,
мероприятий; участвующих дошкольных групп; сроков проведения, в том числе сроков подготовки; ответственных лиц. Формы
проведения избираются организацией самостоятельно в зависимости от задач воспитательной работы, возраста обучающихся, их
погруженности в смысл праздника.
Дни рождения великих людей нашего Отечества включаются в календарь ситуативно, закрепляются в деятельности
обучающихся (чтении, слушании музыки, проектной деятельности) Многие праздники могут включаться в календарь
воспитательной работы регионально, опираясь на личный опыт ребенка дошкольного возраста, историю региона или членов его
семьи.
Все мероприятия должны проводиться с учетом особенностей Федеральной программы, а также возрастных,
физиологических и психоэмоциональных особенностей обучающихся.
54.1. Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане воспитательной
работы Организации дополняется и актуализируется ежегодно в соответствии с памятными датами, юбилеями общероссийского,
регионального, местного значения, памятными датами Организации.
Январь
126

27 января: День полного освобождения Ленинграда от фашистской блокады; День памяти жертв Холокоста (рекомендуется
включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Февраль
2 февраля: день победы Вооруженных сил СССР над армией гитлеровской Германии в 1943 году в Сталинградской битве
(рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель
12 апреля: День космонавтики, день запуска СССР первого искусственного спутника Земли;
22 апреля: Всемирный день Земли.
Май
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
13 мая: день основания Черноморского флота (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно);
18 мая: день основания Балтийского флота (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно);
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь
1 июня: Международный день защиты обучающихся;
5 июня: День эколога;
6 июня: день рождения великого русского поэта Александра Сергеевича Пушкина (1799-1837), День русского языка;
12 июня: День России.
Июль
8 июля: День семьи, любви и верности;
30 июля: День Военно-морского флота (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно).
Август
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
127

23 августа: день победы советских войск над немецкой армией в битве под Курском в 1943 году (рекомендуется включать в
план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 августа: День российского кино.
Сентябрь
1 сентября: День знаний;
7 сентября: день Бородинского сражения (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно);
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день музыки;
5 октября: День учителя;
16 октября: День отца в России.
Ноябрь
4 ноября: День народного единства;
27 ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
31 декабря: Новый год.

128

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих образование ребенка с ТНР в
соответствии с его особыми образовательными потребностями.
Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ базируется на нормативно-правовой основе, которая определяет
специальные
условия дошкольного образования обучающихся этой категории. Создание этих условий должно обеспечить
реализацию не только образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и
реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с ОВЗ в образовательное пространство. Поэтому помимо
нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ОВЗ, необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих
эффективное образование и других обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной организации со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного
и муниципального ресурсного центра по развитию инклюзивного образования, образовательных организаций, реализующих
адаптированные основные образовательные программы образования обучающихся с ОВЗ, органов социальной защиты, органов
здравоохранения, общественных организаций при недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной организации. Реализация
данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ОВЗ максимально адекватный при его особенностях развития образовательный
маршрут, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание. Важным компонентом этого условия
является наличие разнообразных образовательных организаций (включая организации дополнительного образования) в шаговой
доступности.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Психолого – педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ТНР. Программа предполагает создание следующих психолого педагогических условий, обеспечивающих образование ребенка ТНР в соответствии с его особыми образовательными потребностями:
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому
ребенку с ТНР предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков; учитываются
обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее
реализации, ограниченный объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и
предыдущих достижений ребенка с ТНР, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом необходимости развития вербальных и
невербальных компонентов развития ребенка с ТНР в разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному,
речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый
129

продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей
развития и образовательных потребностей ребенка с ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями
речи.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с задержкой психического развития
Организация образовательного процесса для детей с ОВЗ и детей-инвалидов предполагает соблюдение следующих
позиций: регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ строится специалистами и воспитателями дошкольной
образовательной организации в соответствии с АОП, разработанным индивидуальным образовательным маршрутом с учетом
рекомендаций ПМПК и/или ИПРА для ребенка-инвалида;
1) создание специальной среды;
2) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в заключении ПМПК;
3) регламент и содержание работы психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК) дошкольной образовательной
организации.
АОП обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей ребенка). В ее структуру, в зависимости от
психофизического развития и возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков развития, интегрируются необходимые
модули коррекционных программ, комплексов методических рекомендаций по проведению коррекционно-развивающей и
воспитательно-образовательной работ.
Важным условием является составление индивидуального образовательного маршрута, который дает представление о
ресурсах и дефицитах в развитии ребенка, о видах трудностей, возникающих при освоении основной образовательной программы
ДО; раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды деятельности, осуществляемые субъектами
сопровождения.

Организация развивающей предметно-пространственной среды
Развивающая предметно-пространственная образовательная среда МБДОУ (далее – РППС) соответствует требованиям
Стандарта и санитарно-эпидемиологическим требованиям (см. раздел Перечень нормативных и нормативно-методических
документов).
Развивающая предметно-пространственная образовательная среда в МБДОУ обеспечивает реализацию адаптированной
образовательной программы для детей с ТНР, разработанную с учетом Программы. Организация самостоятельно проектирует
предметно-пространственную развивающую образовательную среду с учетом психофизических особенностей детей с ТНР. При
проектировании РППС МАДОУ учитывает особенности своей образовательной деятельности, социокультурные, экономические и
другие условия, требования используемых вариативных образовательных программ, возможности и потребности участников
образовательной деятельности (детей с ТНР и их семей, педагогов и других сотрудников МБДОУ, участников сетевого
взаимодействия и пр.).
130

Развивающая предметно-пространственная образовательная среда – часть образовательной среды, представленная
специально организованным пространством (помещениями МБДОУ, прилегающими и другими территориями, предназначенными
для реализации Программы), материалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в том числе
развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления
их здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции нарушений речевого развития детей с ТНР.
В соответствии со Стандартом создаются разные варианты создания РППС при условии учета целей и принципов Программы,
речевой и возрастной специфики для реализации АОП.
В соответствии со Стандартом РППС МБДОУ обеспечивает и гарантирует:
⎯ охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия детей с ТНР, в том числе с
учетом специфики информационной социализации и рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в
собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе;
⎯ максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, группы и прилегающих территорий,
приспособленных для реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для
развития детей дошкольного возраста с ТНР в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и
укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их речевого развития;
⎯ построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми
материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и со
взрослыми, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
⎯ создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и
профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
⎯ открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в
образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении
их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
⎯ построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на уважение
достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и
⎯ соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и
искусственного замедления развития детей).
РППС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную, воспитывающую, мотивирующую функции.
Среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся.
Развивающая предметно-пространственная развивающая среда МБДОУ обеспечивает возможность реализации разных
видов детской активности: игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной, конструирования,
восприятия произведений словесного, музыкального и изобразительного творчества, продуктивной деятельности и пр. в
соответствии с потребностями каждого возрастного этапа детеи , охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
131

особенностеи и коррекции недостатков речевого развития детеи с ТНР.
Развивающая предметно-пространственная развивающая среда МБДОУ создана педагогами для развития индивидуальности
каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной
траектории развития. Она строиться на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим особенностям детей
(соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета и др.).
Для выполнения этой задачи РППС:
– содержательно-насыщенная и динамичная – включает средства обучения (в том числе технические и информационные),
материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют
обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с материалами,
доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики детей с ТНР, участие в подвижных
играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
игрушки обладают динамичными свойствами — подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность
комбинирования деталей; возможность самовыражения детей;
– трансформируемая – обеспечивает возможность изменений РППС в зависимости от образовательной ситуации, в том числе
меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
– полифункциональная – обеспечивает возможность разнообразного использования составляющих РППС (например, детской
мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
– доступная – обеспечивает свободный доступ воспитанников (в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья) к
играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы
подбираются с учетом особенностей ребенка с ТНР, с учетом уровня развития его познавательных психических процессов,
стимулируют познавательную и речевую деятельность ребенка с ТНР, создают необходимые условия для его самостоятельной, в
том числе, речевой активности;
– безопасная – все элементы РППС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и безопасность их использования,
такими как санитарно-эпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности. При создании РППС
учитывается целостность образовательного процесса в МБДОУ, в заданных Стандартом образовательных областях: социальнокоммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
– эстетичная – все элементы РППС привлекательны, так, игрушки не содержать ошибок в конструкции, способствуют
формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщают его к миру искусства;
Развивающая предметно-пространственная развивающая среда в МБДОУ обеспечивает условия для эмоционального
благополучия детей и комфортной работы педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.
Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной области в групповых и других помещениях,
предназначенных для образовательной деятельности детей (музыкальном, спортивном залах, зимнем саду, изостудии, театре и
др.), созданы условия для общения и совместной деятельности детей как со взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых
сочетаниях. Дети имеют возможность собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также объединяться в малые группы в
соответствии со своими интересами.
Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста осуществляется главным образом в ведущей
132

деятельности этого периода - игре. Именно в этой деятельности формируются такие важнейшие новообразования дошкольного
возраста как воображение, произвольность, самосознание. Кроме того, в дошкольном возрасте начинается активное приобщение
детей к жизни общества и формирование таких социально значимых качеств как толерантность. Каждая из этих способностей
требует специфических форм игры и, следовательно, определённых игровых материалов.
Развивающая предметно-пространственная развивающая среда обеспечивает условия для развития игровой и
познавательно-исследовательской деятельности детей.
Для этого в групповых помещениях и на прилегающих территориях пространство организовано так, что есть возможность
играть в различные, в том числе сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на прилегающих территориях находятся
оборудование, игрушки и материалы для разнообразных сюжетно-ролевых и дидактических игр, в том числе предметызаместители.
Воображение наиболее эффективно развивается в ролевой и режиссёрской игре. Для осуществления этих видов игры
используются: «признаковые» игрушки, открытые для фантазии ребенка, и допускающие различные названия и способ
использования (способные служить заместителями разных предметов и персонажей); простые маленькие куколки (пупсики,
солдатики); куклы неопределенного пола и возраста (без лица); пальчиковые куклы и куклы для театра и др.
Формирование и развитие произвольности осуществляется в ролевой игре и в играх с правилами. Для этих видов игр
используются: наборы кукол разного пола и размера; кукольная мебель, посуда, одежда; наборы для игры в доктора, парикмахера,
магазин и пр.; детали костюма и атрибуты, помогающие принять и удерживать игровую роль; транспортные игрушки; настольнопечатные игры; дидактические игры разных видов, адекватные возрасту и др.
Очевидно, что общение происходит, прежде всего, с другими людьми – взрослыми и сверстниками. Однако, в дошкольном
возрасте возможно (и достаточно распространено) общение с игрушкой, которая выступает как «партнёр» по общению. Это так
называемые «Игрушки-подружки», способные стать любимыми. Таковыми, как правило становятся куклы и животные с
привлекательной внешностью и яркой индивидуальностью: плюшевые мишки, киски, собачки, куклы, удобные для действий
ребёнка и легко «одушевляемые». Важные особенности такой игрушки (куклы и животного), – незавершённость, открытость для
любых превращений, беспомощность, предполагающая заботу и уход со стороны ребенка.
Весьма полезными для детей являются также игрушки, отражающие различные моменты окружающей взрослой жизни: куклы в
разных костюмах, соответствующих разным ситуациям; атрибуты разных профессий и труда взрослых; модели современных
технических средств; игрушечные машинки разных типов и др.
Для развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей взрослые создали
насыщенную РППС, стимулирующую познавательный интерес детей, исследовательскую активность, элементарное
экспериментирование с различными веществами, предметами, материалами. Поэтому предметно-пространственная развивающая
образовательная среда МАДОУ обеспечивает условия для познавательно-исследовательского развития детей (выделены
помещения или зоны, оснащенные оборудованием, приборами и материалами для разных видов познавательной деятельности
детей – книжный уголок, библиотека, огород и др.).
Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие в элементарных опытах и
экспериментах имеет большое значение для умственного и эмоционально-волевого развития ребенка с ТНР, способствует
построению целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У него формируется понимание, что
133

окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед ребенком открывается
познавательная перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация расширять и углублять свои знания. Помимо
поддержки исследовательской активности, педагоги создали условия для организации с детьми с ТНР познавательных игр,
поощряя интерес детей с нарушением речи к различным развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам,
конструированию и пр.
Речевому развитию способствуют наличие в предметно-пространственной развивающей образовательной среде открытого
доступа детей к различным литературным изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми
соответствующих их возрасту книг, наличие других дополнительных материалов, например плакатов и картин, рассказов в
картинках, аудиозаписей литературных произведений и песен, а также других материалов.
Развивающая предметно-пространственная развивающая среда обеспечивает условия для художественно-эстетического
развития детей. Помещения МБДОУ и прилегающие территории оформлены с художественным вкусом; выделены помещения или
зоны, оснащенные оборудованием и материалами для изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности детей.
Для художественно-эстетического развития детей с ТНР и коррекции нарушений развития фонематического слуха и
ритмической структуры подобраны музыкально-дидактические игры: на обогащение слухового опыта; на определение характера
музыки; на развитие звуковысотного слуха; на развитие музыко-слуховой памяти; на развитие тембрового слуха; на развитие
чувства ритма.
Дети имеют возможность безопасного беспрепятственного доступа к объектам инфраструктуры МБДОУ, а также к играм,
игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности.
Развивающая предметно-пространственная развивающая среда МБДОУ обеспечивает условия для физического и психического
развития, охраны и укрепления здоровья, коррекции недостатков развития детей с ТНР.
Для этого в групповых и других помещениях достаточно пространства для свободного передвижения детей, а также
выделены помещения или зоны для разных видов двигательной активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др.
В МБДОУ имеется оборудование, инвентарь и материалы для развития общей моторики и содействия двигательной
активности, материалы и пособия для развития тонкой моторики.
В МБДОУ созданы условия для проведения диагностики состояния здоровья детей с ТНР, медицинских процедур, занятий со
специалистами (учителем-логопедом, педагогом-психологом, другими специалистами) с целью проведения коррекционных и
профилактических мероприятий.
В МБДОУ представлены кабинет педагога – психолога (учителя-логопеда), включающие необходимое для логопедической
работы с детьми оборудование и материалы: настенное зеркало, индивидуальные зеркала, пособия для логопедической работы с
детьми: игрушки, иллюстративный материал, дидактические материалы для развития дыхания и пр.
Развивающая предметно-пространственная среда в МБДОУ обеспечивает реализацию основной образовательной
программы, разработанную с учетом Программы.
Программа не выдвигает жестких требований к организации РППС и оставляет за МБДОУ право самостоятельного
проектирования развивающей предметно-пространственной среды на основе целей, задач и принципов Программы. При
проектировании РППС МБДОУ учитывает особенности своей образовательной деятельности, социокультурные, экономические и
другие условия, требования используемых вариативных образовательных программ, возможности и потребности участников
134

образовательной деятельности (детей и их семей, педагогов и других сотрудников МБДОУ, участников сетевого взаимодействия и
пр.).
Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды, представленная специально
организованным пространством (помещениями МБДОУ, прилегающими и другими территориями, предназначенными для
реализации Программы), материалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами и средствами обучения и
воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей
и коррекции недостатков их развития.
В соответствии со Стандартом возможны разные варианты создания среды при условии учета целей и принципов
Программы, этиопатогенетической, возрастной и гендерной специфики для реализации основной образовательной программы. В
связи с этим РППС, обеспечивающая потребности и нужды детей с ТНР, может включать:
Развивающая предметно-пространственная среда (далее – РППС) в МБДОУ детский сад № 578 обеспечивает
максимальную реализацию образовательного потенциала пространства групповых помещений, прогулочных участков и
материалов, оборудования и инвентаря для развития воспитанников, охраны и укрепления их здоровья, учёта психофизических,
возрастных и индивидуальных особенностей.
Насыщенность РППС соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы МАДОУ детский сад № 578.
Образовательное пространство групповых помещений, прогулочных участков оснащено средствами обучения (в том числе
техническими), соответствующими материалами, в том числе расходными, игровым, спортивным, оздоровительным
оборудованием, инвентарём.
Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на
участке) обеспечивает:
• игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех категорий воспитанников,
экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);
• двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
• эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
• возможность самовыражения детей.
Безопасность РППС обеспечивается соответствием всех её элементов требованиям по обеспечению надёжности и
безопасности их использования.
Организация образовательного пространства в групповых помещениях дает детям возможность одновременно свободно
заниматься разными видами деятельности, не мешая друг другу. Этому способствует зонирование групповых помещений.
Зонирование помещения помогает ребёнку выбрать для себя привлекательное занятие и сохранить устойчивый интерес к нему
благодаря соответствующим игрушкам, не отвлекаясь на другие виды деятельности.
В групповых помещениях организованы зоны для:
• приёма пищи и занятий;
• развития движений;
• сюжетных игр;
135

•
•
•
•
•
•
•
•
•

•

игр со строительным материалом;
игр с машинками;
изобразительной деятельности;
музыкальных занятий;
чтения и рассматривания иллюстраций;
игр с песком и водой;
отдыха (уголок уединения);
уголка природы.
В групповых помещениях МБДОУ имеются материалы и игрушки:
для социально-коммуникативного развития детей: наглядные пособия (книги, иллюстрации), отражающие
разнообразные занятия детей и взрослых; картинки и фотографии, отражающие разные эмоциональные состояния людей
(весёлый, грустный, смеющийся, плачущий, сердитый, удивлённый, испуганный и др.), их действия, различные житейские
ситуации).
⎯ для процессуальных и сюжетных игр (игрушки-персонажи: куклы разных размеров в одежде, которую можно
снимать и надевать, куклы-голыши, антропоморфные (очеловеченные) животные из разных материалов (мишки,
собачки, кошечки и т. Д.); стационарная и настольная кукольная мебель (столики, стульчики, скамеечки, шкаф,
кроватки и пр.); стационарные и настольные наборы «кухня» (плита, стол, холодильник, буфет, дощечки для
нарезания продуктов и пр.); игрушки для разыгрывания различных сюжетов: кормления кукол (посуда, столовые
приборы), укладывания спать (подушечки, простынки, одеяльца), купания (ванночки, флаконы, губки, салфетки),
лечения (игрушечные наборы, в которые входят градусник, шприц, трубочка для прослушивания, кусочки ваты,
бинтик и пр.), прогулок (коляски с подушечкой и одеяльцем, машинки), уборки (губка, мыло, мисочка или раковина,
совок, веник, салфетки); игры в парикмахерскую (зеркало, расчёска, ленточки, флаконы), игры в магазин (весы,
игрушечный калькулятор, касса, деньги, муляжи продуктов и др.), игры в цирк (заводные игрушки: обезьянка,
курочка, заяц с барабаном; перчаточные куклы, маски), игры в солдатиков (соответствующие наборы игрушек) и др.;)
строительные наборы для изготовления мебели, домов, дорожек и пр.; машины разных размеров, цветов и
назначения («скорая помощь», пожарная машина, грузовики, легковые и гоночные машин, самолёты, кораблики,
поезд, и пр.); детские телефоны, предметы-заместители в коробках (кубики, палочки, шишки, жёлуди, шарики,
детали пирамидок и конструкторов, фигурные катушки и пр.); крупные модули для строительства машин, поездов,
домов и пр.; большие и маленькие коробки с прорезями в виде окон, из которых можно делать поезда, туннели, дома
и пр.
для познавательного и речевого развития детей (бытовые предметы и игрушки, стимулирующие развитие предметной
деятельности, выполненные из различных материалов, разных размеров, цветов, фактур, наличие одинаковых наборов
игрушек; пирамидки и стержни для нанизывания с цветными элементами разнообразных форм для индивидуальных
занятий; большая напольная пирамида для совместных игр детей; матрёшки; наборы кубиков и объёмных тел (цилиндры,
бруски, шары, диски); игрушки-орудия (совочки, лопатки с наборами формочек, удочки, сачки, черпачки, грабельки,
136

•

молоточки, веера и др.); наборы разнообразных объёмных вкладышей; мозаики, рамки-вкладыши с различными
геометрическими формами, пазлы; конструкторы; игрушки-забавы (звучащие, двигающиеся: неваляшки, пищалки,
колокольчики, шумовые коробочки, клюющие курочки и др.); заводные игрушки (большие и маленькие волчки, машинки и
пр.).
⎯ для развития познавательной активности, экспериментирования: разнообразные бытовые предметы для
исследования (часы, неработающая кофемолка, телефон и пр.); приборы, в том числе детские (лупы, бинокли,
калейдоскопы, зеркальца, электрические фонарики, метроном, магнитные игрушки); игрушки из материалов разного
качества и разной плотности (из тканей, резины, дерева, пластика и др.; мягконабивные игрушки из разных тканей,
заполненные различными материалами (крупами, бумагой, лоскутками и пр.); пластические материалы (глина,
тесто); материалы для пересыпания и переливания (пустые пластиковые бутылки, банки, фасоль, горох, макароны и
пр.); трубочки для продувания, просовывания; игрушки с секретами и сюрпризами (коробочки и пеналы с подвижной
крышкой, шкатулки с разными застёжками, головоломки, наборы для игр, направленных на решение проблемных
ситуаций); игрушки со светозвуковым эффектом; «волшебный мешочек», наполняемый мелкими предметами и
игрушками; игрушки и предметы для наблюдения (электрическая железная дорога, серпантинная дорога, эстакады с
движущимися игрушками, мыльные пузыри и др.); наборы предметных картинок и сюжетных картин по разным
темам (например, «Домашние и дикие животные», «Деревья. Кустарники. Травы», «Насекомые», «Птицы»,
«Профессии», «Правила дорожного движения», «Сезонные изменения в природе» и т. Д.); книги, открытки, альбомы,
аудио-, видеоматериалы, знакомящие детей с явлениями природы, жизнью животных и растений.
⎯ для развития речи: книжки с картинками (сборники потешек, стишков, прибауток, песен, сказок, рассказов);
предметные и сюжетные картинки, наборы картинок для группировки (одежда, посуда, мебель, животные,
транспорт, профессии, игрушки и др.).
для художественно-эстетического развития детей: книги с красочными иллюстрациями, репродукции; альбомы с
цветными фотографиями произведений декоративно-прикладного искусства; альбомы с рисунками или фотографиями
музыкальных инструментов; стенд для демонстрации детских рисунков и поделок; ёмкости для хранения материалов для
изобразительной деятельности.
⎯ для изобразительной деятельности: наборы цветных карандашей, фломастеров, разноцветных мелков; краски
(гуашь, акварель, пищевые красители); кисти для рисования, клея; палитра, ёмкости для воды, красок, клея; салфетки
для вытирания рук и красок; бумага разных форматов, цветов и фактуры, картон для рисования и аппликации; глина,
пластилин (не липнущий к рукам); печатки, губки, ватные тампоны для нанесения узоров; трафареты для
закрашивания; доски для рисования мелками, подставки для работы с пластилином, глиной, тестом; мольберты;
фартуки и нарукавники для детей.
⎯ для музыкального развития детей: игрушечные музыкальные инструменты (бубны, барабаны, трещотки,
треугольники, маракасы, ложки, колокольчики, дудочки, металлофоны, пианино, шумовые инструменты, в том числе
самодельные); игрушки с фиксированной мелодией (музыкальные шкатулки, шарманки, электромузыкальные
137

•

игрушки с наборами мелодий, звуковые книжки, открытки); аудиосредства (магнитофон; аудиоматериалы с
записями музыкальных произведений).
⎯ для театрализованной деятельности: оснащение для разыгрывания сценок и спектаклей (наборы кукол, сказочных
персонажей, ширмы для кукольного спектакля, костюмы, маски, театральные атрибуты и др.); карнавальные
костюмы, маски; магнитная доска с набором персонажей и декораций, различные виды театров (бибабо, настольный
плоскостной, магнитный, теневой);
для физического развития детей: различные приспособления, способствующие развитию двигательной активности детей
(ползание, лазанье, ходьба, бег, прыжки), модульные сооружения различных форм, изготовленные из разнообразных
материалов; верёвки; дорожки для ходьбы, задающие изменение направления движения; массажные дорожки и коврики с
разным покрытием; игрушки и материалы, развивающие мелкую и крупную моторику, в том числе: мячи разных размеров,
в том числе массажные; кегли; обручи, кольца; игрушки, которые можно катать, толкать; разноцветные предметы
различной формы для нанизывания;
КАДРОВЫЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ.
Укомплектованность педагогическими кадрами - 93%. Средний возраст педагогического коллектива – 37 лет.
Общие сведения
Количество сотрудников МБДОУ
42
Из них количество педагогических работников
18
По факту
18
Из них совместителей
0
Типовые штаты МДОУ, реализующего основную образовательную программу –
образовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей
направленности:
1
⎯ Заведующий МБДОУ
1
⎯ Старший воспитатель
1
⎯ Заместитель заведующего по АХЧ
12
⎯ Воспитатели
2
⎯ Учитель-логопед
2
⎯ Музыкальный руководитель
1
⎯ Инструктор по физической культуре
1
⎯ Педагог-психолог
Квалификация педагогических работников, реализующих образовательную программу дошкольного образования
138

Наименование показателя

высшая

первая

без
Соответствие
категории занимаемой должности
3
0

Результаты аттестации педагогических
8
7
работников МБДОУ
Результаты аттестации руководящих работников
МБДОУ (заведующий)
2
Результаты педагогического образования (ВПО И СПО)
Наименование
Высшее
Высшее
Высшее
Среднее
показателя
не специальное неоконченное специальное
Образовательный ценз
педагогических
работников
Образовательный ценз
руководящих работников
(заведующий и
старший воспитатель )

0
Среднее
Профессиональное

9

-

-

8

-

2

-

-

-

-

Компетенции педагогического работника
1. Обеспечение эмоционального благополучия через:
• непосредственное общение с каждым ребёнком
• уважительное отношение к каждому ребёнку, к его чувствам и потребностям
2. Поддержка индивидуальности и инициативы детей через:
• создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности, материалов
• создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей
• не директивную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности
3. Установление правил поведения и взаимодействия в разных ситуациях:

139

•

создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к
разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том
числе ограниченные) возможности здоровья
• развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками
• развитие умения детей работать в группе сверстников, решая задачи в совместно распределенной деятельности
• установление правил поведения в помещении, на прогулке, во время режимных моментов и непосредственной
образовательной деятельности, предъявление их в конструктивной (без обвинений и угроз) и понятной детям форме.
4. Построение развивающего образования, ориентированного на зону ближайшего развития каждого воспитанника, через:
• создание условий для овладения культурными средствами деятельности
• организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, воображения, фантазии и детского творчества
• поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства
• оценку индивидуального развития детей в ходе наблюдения, направленного на определение педагогом эффективности
собственных образовательных действий, индивидуализацию образования и оптимизацию работы с группой детей.
5. Взаимодействие с родителями по вопросам образования ребёнка, непосредственного вовлечения их в образовательный
процесс, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьёй на основе выявления потребностей
и поддержки образовательных инициатив семьи.
В МБДОУ формируется коллектив единомышленников, способный решать поставленные задачи, направленные на
реализацию цели работы ДОУ, для достижения положительных результатов образовательной деятельности.
МАТЕРИАЛЬНО - ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОГРАММЫ
Оснащение кабинета педагога-психолога
Кабинет педагога-психолога соответствует всем санитарно-гигиеническим требованиям и оборудован таким образом, чтобы
способствовать реализации трех основных функций: диагностической, коррекционно-развивающей и релаксационной.
Созданная развивающая предметно-пространственная среда, позволяет обеспечить психологический комфорт для каждого
ребёнка, создать возможности для развития познавательных процессов, речи и эмоционально – волевой сферы
Требования к учебно-материальному обеспечению
Требования к психолого-педагогическому обеспечению.
Психолого-педагогическое обеспечение основной общеобразовательной программы дошкольного образования
(совокупность условий, обеспечивающих развитие, а также комфортное и безопасное для психического здоровья детей
осуществление образовательного процесса)
Организация психологического сопровождения реализации основной общеобразовательной программы дошкольного
140

Кадровое обеспечение

Образования
учитель-логопед, педагог-психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре

Наличие методического
обеспечения
Наличие кабинетов
Кабинет учителя-логопеда,
педагога-психолога

Логопедическое
сопровождение

«Программа коррекционно – развивающей работы в логопедических
группах детского сада для детей с общим недоразвитием речи (4-7 лет)»
Н.В. Нищева, Издательство «Детство – Пресс» 2006 г.
Оборудование и оснащение кабинетов

•
•
•
•
•
•
•

стол – 2
стул – 2
стол (детский) – 3
стул (детский) – 8
шкаф для методических пособий – 4
стеллаж – 2
зеркало настенное

Кабинет учителя - логопеда оборудован таким образом, чтобы способствовать реализации трех основных функций:
диагностической, коррекционно-развивающей и релаксационной.
Созданная развивающая пространственно – предметная среда, позволяет обеспечить коррекционный и психологический
комфорт для каждого ребёнка, создать возможности для развития познавательных процессов, речи и эмоционально – волевой
сферы.
Зона для проведения коррекционно – развивающих индивидуальных и групповых занятий хорошо освещена и включает в
себя:
• стол детский;
• стулья детские;
Консультативная зона включает в себя:
• Рабочий стол педагога – психолога (учителя – логопеда);
• Шкаф для хранения документов;
• Документы, регламентирующие деятельность педагога – психолога, учителя - логопеда;
• Набор диагностических методик;
• Стимульный материал для проведения диагностики.
В кабинете также имеются:
• Игрушки, способствующие установлению контакта с детьми;
141

Комплексы наглядных материалов для коррекционного обследования детей разных возрастных групп с разным уровнем
сложности в каждой возрастной группе;
• Шкафы для хранения игрушек, наглядных пособий, дидактических игр.
Информационно-методическое обеспечение
(необходимые количество и качество программно-методических материалов и информации, обеспечивающих реализацию
образовательной программы дошкольного образования и взаимодействие с семьей по реализации указанной программы)
Перечень информационно – методического обеспечения по образовательным областям
•

Перечень
программ,
технологий,
пособий

Методический комплекс программы
Логопедическое сопровождение:
⎯ «Программа коррекционно – развивающей работы в логопедические группы детского сада для детей с
общим недоразвитием речи (4-7 лет)» Н.В. Нищева, Издательство «Детство – Пресс» 2006 г.
Методическая литература
⎯ «Чудо - обучайка (речевая моторика, речевое дыхания, дикция для детей 3-6 лет)» В. Буйко, «Издательский
Дом Литур», 2010 г.
⎯ «Чудо - обучайка (звуковые зарядки, чистоговорки, дикция для детей 3-7 лет)» В. Буйко, «Издательский Дом
Литур», 2010 г.
⎯ «Чудо - обучайка (речевой слух, пальчиковая моторика, речевая моторика, дикция, звуки для детей 4-8 лет)
В. Буйко, «Издательский Дом Литур», 2010 г.
⎯ «Чудо - обучайка (развиваем навыки чтения для детей 4-6 лет)» Е. Бортникова, «Издательский Дом Литу»р,
2010 г., 1 часть
⎯ «Чудо - обучайка (развиваем навыки чтения для детей 4-6 лет)» Е. Бортникова, «Издательский Дом Литур»,
2010 г., 2 часть.
⎯ «Чудо-обучайка (буквы изучаем, печатаем, читаем для детей 3-6 лет)» Е. Бортникова, «Издательский Дом
Литур», 2010 г.
⎯ «Обучение грамоте детей с нарушением речи» Е.В. Кузнецова, И.А. Тихонова, Издательство «Творческий
Центр», 2009 г.
⎯ «Конспекты занятий по развитию речи 4 – 5 лет», О.Е. Громова, Г.Н. Соломатина, А.Ю. Кабушко, Издательство
«Творческий Центр», 2009 г.
⎯ «Говорю правильно с-з-ц» О.Е. Громова, Издательство «Творческий Центр», 2009 г.
⎯ «Говорю правильно л-л» О.Е. Громова, Издательство «Творческий Центр», 2009 г.
⎯ «Говорю правильно ш-ж» О.Е. Громова, Издательство «Творческий Центр», 2009 г.
142

⎯ «Говорю правильно р-р» О.Е. Громова, Издательство «Творческий Центр», 2009 г.
⎯ «Обследование речи с ЗПР» И.Д. Коненкова, Издательство «Гном и Д», 2009 г.
⎯ «Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей ФФН» 2 период В.В.
Коноваленко, С.В. Коноваленко, Издательство «Гном и Д», 2010 г.
⎯ «Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей ФФН» 3 период В.В.
Коноваленко, С.В. Коноваленко, Издательство «Гном и Д», 2010 г.
⎯ «Логопедия стихи, игры и упражнения для гармоничного развития детей», И.С. Лопухина, Издательство
«Корона – Век», 2009 г.
⎯ «Логопедические игры и упражнения для детей» И. Асташина, Москва, Дом Рипол Классик, 2010 г.
⎯ «Сборник логопедических игр и упражнений» Я.Л. Юдина, И.С. Захарова, Москва «ВАКО» 2010 г.
⎯ «40 новых скороговорок» Т.А. Куликовская, Москва, 2010 г.
⎯ «Птичьи скороговорки» Т.А. Куликовская, Москва, Издательство «Гном и Д» 2008 г.
⎯ «Стихи и речевые упражнения по теме «Грибы» Н.А. Кнушевицкая, Москва 2008 г.
⎯ «Стихи и речевые упражнения по теме «Птицы» Н.А. Кнушевицкая, Москва 2009 г.
⎯ «Речевые зернышки» комплекс упражнений для развития органов артикуляции Т.В. Верясова,
Екатеринбург, 2010 г.
⎯ «Звуки М, Мь, Н, Нь. Речевой материал и игры по автоматизации и дифференциации звуков детей 5-7 лет
О.В. Егорова, Москва, 2010 г.
⎯ «Звуки П, Пь, Б, Бь. Речевой материал и игры по автоматизации и дифференциации звуков детей 5-7 лет О.В.
Егорова, Москва, 2010 г.
⎯ «Звуки С, Сь, З, Зь, Ц. Речевой материал и игры по автоматизации и дифференциации звуков детей 5-7 лет
О.В. Егорова, Москва, 2009 г.
⎯ «Звуки Ф, Фь, В, Вь. Речевой материал и игры по автоматизации и дифференциации звуков детей 5-7 лет О.В.
Егорова, Москва, 2010 г.
⎯ «Преодоление и нарушение звукослоговой структуры слова у дошкольников» Г.Г. Голубева, Санкт –
Петербург, ЦДК 2010 г.
⎯ «Конспекты занятий по развитию фонетик-фонематической стороны речи у дошкольников» И.Н. Шевченко,
Санкт -Петербург «Детство ПРЕСС» 2010 г.
Учебно-наглядные материалы
⎯ Логопедический альбом для обследования способности к чтению и письму И.А. Смирнова, Издательство
«Детство – Пресс» 2007 г.
143

⎯ Логопедический альбом для обследования звукопроизношения письму И.А. Смирнова, Издательство
«Детство – Пресс» 2010 г.
⎯ Логопедический альбом для обследования фонетико – фонематической системы речи И.А. Смирнова,
Издательство «Детство – Пресс» 2010 г.
⎯ Логопедический альбом для обследования лиц с выраженными нарушениями произношения И.А. Смирнова,
Издательство «Детство – Пресс» 2010 г.
⎯ Наглядно – дидактическое пособие грамматика в картинках Говори правильно для детей 5 – 7 лет, Мозаика
– Синтез, 2010 г.
⎯ Логопедические карточки для обследования звукопроизношения детей и слогового состава слов, наглядное
пособие для логопедов, Творческий центр Сфера, 2010 г.
⎯ Логопедические карточки для обследования и развития лексико – грамматического строя и связной речи
детей, наглядное пособие для логопедов, Творческий центр Сфера, 2010 г.
⎯ Наглядно – дидактическое пособие грамматика в картинках Многозначные слова для детей 5 – 7 лет,
Мозаика – Синтез, 2010 г.
⎯ Наглядно – дидактическое пособие грамматика в картинках Множественное число для детей 5 – 7 лет,
Мозаика – Синтез, 2010 г.
⎯ Наглядно – дидактическое пособие грамматика в картинках Словообразование для детей 5 – 7 лет, Мозаика
– Синтез, 2010 г.
⎯ Наглядно – дидактическое пособие грамматика в картинках правильно или неправильно для детей 2 – 4 лет,
Мозаика – Синтез, 201 г.
⎯ Наглядно – дидактическое пособие грамматика в картинках Ударение для детей 5 – 7 лет, Мозаика – Синтез,
2010 г.
⎯ Учебно – игровой комплект «Самые нужные игры «Зима» для детей 5-8 лет.
⎯ Демонстрационный материал развитие речи 4-5 лет Зима – весна О.Е. Громова, Г.Н. Саломатина, Творческий
центр Сфера, 2010 г.
⎯ Демонстрационный материал развитие речи 4-5 лет Весна - лето О.Е. Громова, Г.Н. Саломатина, Творческий
центр Сфера, 2010 г.
⎯ Демонстрационный материал развитие речи 4-5 лет Осень - зима О.Е. Громова, Г.Н. Саломатина, Творческий
центр Сфера, 2010 г.
⎯ Наглядное пособие для логопедов Логопедические карточки № 1 для обследования звукопроизношения и
слогово состава слов Творческий центр Сфера, 2009 г
⎯ Наглядное пособие для логопедов Логопедические карточки № 2 для обследования, развития лексико
144

грамматического строя и связной речи детей Творческий центр Сфера, 2009 г
⎯ Демонстрационный материал для дошкольных учреждений и начальной школы. «Продукты питания»
Издательство «Ранок» 2009 г.
⎯ Альбом для логопеда О.Б. Иншакова, Москва «Владос» 2010 г.
Игры для развития речи
⎯
⎯
⎯
⎯
⎯
⎯
⎯
⎯
⎯
⎯
⎯
⎯
⎯
⎯

Развивающая игра «Противоположности»
Обучающая игра -лото для дошкольников «Кто какой?»
Задания для подготовки к школе «Развиваем речь»
Познавательная игра «Лото» - «Кто кричит, что звучит?»
Настольно – развивающая игра «Слоги, слова, фигуры»
Развивающая игра «Делим слова на слоги»
Развивающая игра «Читаем и составляем слова»
Учебно – игровой комплект «Самые нужные игры» - «Дикие животные»
Учебно – игровой комплект «Самые нужные игры» - «Домашние животные»
Учебно – игровой комплект «Самые нужные игры» - «Ягодное лото»
Учебно – игровой комплект «Самые нужные игры» - «Твердые, согласные звуки»
Учебно – игровой комплект «Самые нужные игры» - «Гласные звуки»
Настольно – логопедические игры для детей 5-7 лет
Игры с парными карточками звуки Ш, Ж, Ч, Щ.

ФИНАНСОВЫЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
Финансовое обеспечение реализации основной образовательной программы-образовательной программы дошкольного
образования в группах общеразвивающей направленности МБДОУ детского сада № 578 опирается на исполнение расходных
обязательств, обеспечивающих государственные гарантии прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного общего
образования. Объем действующих расходных обязательств отражается в государственном (муниципальном) задании МБДОУ
детского сада № 578 и в плане финансово-хозяйственном деятельности на 2021 год и плановый период 2022 и 2023 годов.
Режим дня
Режим работы МБДОУ № 578:
145

⎯ пятидневная рабочая неделя;
⎯ продолжительность работы МБДОУ – 10,5 часов;
⎯ режим работы групп МБДОУ с 7 час. 00 мин до 17 час. 30 мин
Под правильным распорядком дня мы понимаем – рациональную продолжительность и разумное чередование различных видов
деятельности и отдыха детей. Основным принципом построения является соответствие возрастным психофизическим особенностям
детей. Режим дня детей по группам представлены для общеразвивающих групп детского сада.
Ежедневная организация жизни и деятельности детей определяется с учетом времени, отведенного на:
⎯ непрерывную образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской
деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, восприятия художественной литературы и
фольклора, конструирования из разного материала, изобразительной (рисование, лепка, аппликация), музыкальной и
двигательной);
⎯ образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов (самообслуживание и элементарный бытовой
труд (в помещении и на улице);
⎯ взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.
Режим дня разрабатывается на принципах гибкости, адекватности возрастными индивидуальным особенностям детей группы.
При осуществлении режимных моментов учитываются индивидуальные особенности воспитанников, т. к. чем ближе к
индивидуальным особенностям ребенка режим МБДОУ, тем комфортнее чувствует себя ребенок, тем лучше его настроение, выше
активность.
Средняя группа (4-5 лет)
Время
Содержание
Форма организации
Длительность
(час. мин.)
Прием детей. Прогулочно – игровая деятельность Образовательная деятельность в различных 10 мин.
7.00 - 8.25
видах деятельности
20 мин
Самостоятельная деятельность.
10 мин.
Взаимодействие с родителями
8.20 - 8.50
Утренняя гимнастика
Образовательная деятельность в различных 8 мин.
38 мин.
Подготовка к завтраку (складывание игрушек на
видах детской деятельности
место и др.), гигиенические процедуры, завтрак
Образовательная деятельность в режимных
моментах
8.50 - 9.00
Самостоятельная деятельность
20 мин.
Игровая деятельность, общение, познавательноисследовательская, трудовая. Подготовка к
образовательной деятельности
146

9.00 - 9.20
9.30 - 9.50
9.50 - 12.00

12.00 -12.30
12.30 - 13.00
13.00 -15.00
15.00 -15.25
15.25 -15.50

15.50 - 16.15
16.15 - 16.30
16.30 -17.30

Время
7.00 - 8.20

Непрерывно образовательная деятельность
Двигательная, игровая активность

Образовательная деятельность в различных
видах детской деятельности.
Самостоятельная деятельность
Игровая деятельность. Подготовка к прогулке
Образовательная деятельность в режимных
(самообслуживание)
моментах
Прогулка (познавательно -исследовательская
Образовательная деятельность в режимных
деятельность, трудовая деятельность, подвижные моментах
Самостоятельная деятельность
игры, сюжетно-ролевые игры, игровая
деятельность)
Возвращение с прогулки (самообслуживание,
Образовательная деятельность в режимных
взаимопомощь). Игровая деятельность
моментах
Самостоятельная деятельность
Подготовка к обеду (гигиенические процедуры).
Образовательная деятельность в режимных
Трудовые поручения. Обед
моментах
Подготовка ко сну. Сон
Образовательная деятельность в режимных
моментах
Постепенный подъем. Ленивая гимнастика.
Образовательная деятельность в режимных
Воздушные, водные (гигиенические,
моментах
закаливающие) процедуры
Самостоятельная деятельность
Игровая, продуктивная, познавательно –
Образовательная деятельность в режимных
исследовательская, музыкально-художественная, моментах, компонент ДОУ
Самостоятельная деятельность
двигательная деятельность, общение (в том
числе с учетом региональной специфики)
Подготовка к уплотненному полднику.
Образовательная деятельность в режимных
Уплотненный полдник
моментах
Чтение художественной литературы
Образовательная деятельность
Подготовка к прогулке (самообслуживание).
Образовательная деятельность в режимных
Прогулка (игровая, познавательномоментах
исследовательская, двигательная деятельность,
Самостоятельная деятельность
общение)
Взаимодействие с родителями
Старшая группа (5-6 лет)
Содержание
Форма организации
Прием детей. Прогулочно – игровая
деятельность

Образовательная деятельность в различных
видах детской деятельности
147

40 мин.
10 мин.
20 мин.
55 мин.
55 мин.

10 мин.
10 мин.
30 мин.
10 мин.
10 мин.
15 мин.
15мин
20 мин.
30 мин.
15 мин.
45 мин.
30 мин.
30 мин.

Длительность
(час. мин.)
10 мин

8.20 - 8.50

8.50 - 9.00
9.00 - 9.25
9.35 - 10.00
10.00 -12.25

12.25 -12.45

Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку (складывание игрушек
на место и др.), дежурство, гигиенические
процедуры, завтрак
Игровая деятельность, общение,
познавательно-исследовательская, трудовая.
Подготовка к образовательной деятельности
Непрерывная образовательная деятельность
Двигательная, игровая активность
Игровая деятельность. Подготовка к прогулке
(самообслуживание)
Прогулка (познавательно -исследовательская
деятельность, трудовая деятельность,
подвижные игры, сюжетно-ролевые игры,
игровая деятельность)
Возвращение с прогулки (самообслуживание,
взаимопомощь). Игровая деятельность

12.45 -13.10

Подготовка к обеду (гигиенические
процедуры). Дежурство. Обед

13.10 -15.00

Подготовка ко сну. Сон

15.00 -15.20

Постепенный подъем. Ленивая гимнастика.
Воздушные, водные (гигиенические,
закаливающие) процедуры
Подготовка к уплотненному полднику.
Уплотненный полдник

15.20 -15.35
15.35 -16.00

Непрерывно образовательная деятельность
148

Самостоятельная деятельность.
Взаимодействие с родителями
Образовательная деятельность в различных
видах детской деятельности
Образовательная деятельность в режимных
моментах
Самостоятельная деятельность
Самостоятельная деятельность

30 мин.
10 мин.
10 мин.

Образовательная деятельность в различных
видах детской деятельности.
Самостоятельная деятельность
Образовательная деятельность в режимных
моментах
Образовательная деятельность в режимных
моментах
Самостоятельная деятельность

45 мин.

Образовательная деятельность в режимных
моментах
Самостоятельная деятельность
Образовательная деятельность в режимных
моментах
Самостоятельная деятельность
Образовательная деятельность в режимных
моментах
Образовательная деятельность в режимных
моментах
Самостоятельная деятельность
Образовательная деятельность в режимных
моментах
Самостоятельная деятельность
3 раза в неделю

5 мин.
10 мин.

10 мин.
20 мин
10 мин.

10 мин.
10 мин.
45 мин.
60 мин.

10 мин.
10 мин
5 мин.
10 мин.
15 мин.
10 мин.
10 мин
25 мин

16.20 -16.40

Игровая, продуктивная, познавательно –
исследовательская, музыкальнохудожественная, двигательная деятельность,
общение (в том числе с учетом региональной

149

Образовательная деятельность,
формируемая ДОУ
Самостоятельная деятельность

20 мин
15 мин.

16.40 -16.55
16.40 -17.30

Время
7.00 - 8.20

8.20 - 8.50

9.00 - 9.30
9.40 - 10.10
10.20 - 10.50
10.50 - 12.40

12.40 - 12.50

специфики)
Чтение художественной литературы
Образовательная деятельность
Подготовка к прогулке (самообслуживание).
Образовательная деятельность в режимных
Прогулка (игровая, познавательномоментах
исследовательская, двигательная
Самостоятельная деятельность
деятельность, общение)
Взаимодействие с родителями
Подготовительная к школе группа (6-7 лет)
Содержание
Форма организации
Прием детей. Прогулочно – игровая
деятельность
Утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку (складывание игрушек
на место и др.), дежурство, гигиенические
процедуры, завтрак.
Игровая деятельность, общение,
познавательно-исследовательская, трудовая.
Подготовка к образовательной деятельности
Непрерывная образовательная деятельность
Двигательная, игровая активность
Игровая деятельность. Подготовка к прогулке
(самообслуживание)
Прогулка (познавательно - исследовательская
деятельность, трудовая деятельность,
подвижные игры, сюжетно-ролевые игры,
игровая деятельность)
Возвращение с прогулки (самообслуживание,
взаимопомощь). Игровая деятельность
Подготовка к обеду (гигиенические

150

Образовательная деятельность в различных
видах детской деятельности
Самостоятельная деятельность.
Взаимодействие с родителями
Образовательная деятельность в режимных
моментах

15 мин.
15 мин.
30 мин.
30 мин.

Длительность
(час. мин.)
15 мин
35 мин.
10 мин.
20 мин.
20 мин.

Самостоятельная деятельность

Образовательная деятельность в различных
видах детской деятельности.
Самостоятельная деятельность
Образовательная деятельность в режимных
моментах
Самостоятельная деятельность

90 мин.

Образовательная деятельность в режимных

10 мин.

20 мин.
50 мин.
60 мин.

13.15 - 15.00
15.00 - 15.25
15.25 -16.00

моментах
Самостоятельная деятельность
Образовательная деятельность в режимных
моментах
Образовательная деятельность в режимных
моментах
Самостоятельная деятельность
Образовательная деятельность в режимных
моментах
Самостоятельная деятельность

процедуры). Дежурство.
Обед
Подготовка ко сну.
Сон
Постепенный подъем. Ленивая гимнастика.
Воздушные, водные (гигиенические,
закаливающие) процедуры
Подготовка к уплотненному полднику.
Уплотненный полдник

16.00 -16.20

15 мин.
10 мин.
10 мин.
15 мин.
20мин
15 мин.

15 мин.
Игровая, продуктивная, познавательно
Образовательная деятельность,
15 мин
– исследовательская, музыкальноформируемая ДОУ
художественная, двигательная деятельность,
Самостоятельная деятельность
общение (в том числе с учетом региональной
специфики)
16.20 - 16.40
Чтение художественной литературы
Образовательная деятельность
15 мин.
16.40- 17.30
30 мин.
Подготовка к прогулке (самообслуживание).
Образовательная деятельность в режимных
Прогулка (игровая, познавательномоментах
45 мин.
исследовательская, двигательная
Самостоятельная деятельность
30 мин.
деятельность, общение)
Взаимодействие с родителями
Планирование физкультурно-оздоровительной работы и формирования основ здорового образа жизни
Мероприятия
Возрастные группы
Периодичность
Ответственный
Обследование
1. Диагностика и мониторинг состояния
Медсестра, воспитатели
Все
2 раза в год (сентябрь, май)
здоровья детей
групп
2. Профилактические медицинские осмотры Ср., ст., под.
1 раз в год
Медсестра
Обеспечение здорового ритма жизни
1.Щадящий режим (адаптационный период) Все
Сентябрь, октябрь
Воспитатели
2. Гибкий режим
Все
В течение года
Воспитатели
3. Организация микроклимата и стиля
Все
В течение года
Воспитатели
жизни группы
Заместитель заведующего
4. Рациональное питание
Все
В течение года
по АХЧ, медсестра
151

5. Занятие ОБЖ

все

В течение года

152

Воспитатели

1. Утренняя гимнастика
2. Физкультурные занятия:
в зале на свежем воздухе
3. Физкультурные минутки
4. Самостоятельная двигательная
деятельность детей
5. Корригирующая гимнастика

по плану
Двигательная деятельность
Все
Ежедневно
Младший возраст
Старший возраст
Старший возраст
Все
Все

3 раза в неделю, зал
2 раза в неделю зал
1 раз на свежем воздухе.
Ежедневно
Ежедневно

Все

Ежедневно

6. Подвижные и динамические игры
Все
Ежедневно
Раз в неделю
7. Подвижные народные и спортивные игры Ср., ст.,
на прогулке
8. Минутки здоровья
Все
Ежедневно, в течение дня
9. Дыхательная гимнастика
Все
Ежедневно
10. Гимнастика после сна
Все
Ежедневно
Лечебно-профилактические мероприятия
1. Витаминотерапия
Все
Осенне-зимний период
2. Профилактика гриппа и ОРВИ
Все
В неблагоприятные периоды:
отключение отопления
весной и осенью; инфекция
Нетрадиционные методы оздоровления
1. Музыкотерапия
Все
В группе, перед сном
Фитонцидотерапия

Все

1. Ходьба по ребристой дорожке
2. Обливание ног

Все
Все

В неблагоприятные периоды
эпидемии инфекционные
заболевания
Закаливание
После дневного сна
В летний период года
153

Воспитатели групп,
инструктор по физической
культуре
Инструктор по
физической культуре
Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели, инструктор
по физической культуре
Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели
Медсестра, воспитатели
Медсестра, воспитатели.

Музыкальный
руководитель,
воспитатели
Медсестра, воспитатели

Воспитатели
Воспитатели, младшие
воспитатели

3. Дневной сон без маек

Все

1. Проветривание помещений

Свето - воздушные ванны
Все
В течение дня

2. Прогулки на свежем воздухе
3.Обеспечение температурного режима и
чистоты воздуха
4.Обеспечение светового режима
Активный отдых
1. Физкультурные досуги
2. Физкультурные праздники
3. День здоровья
4. Неделя здоровья
№
1
2
3
4
5

6
7

Формы работы
Подвижные игры во время
утреннего приема детей
Утренняя гимнастика
Физкультминутки
Музыка
2 раза в неделю
Физическая культура (2 в
зале, 1 на воздухе для детей
старшего дошкольного
возраста)
Дозированный бег
Подвижные игры:
сюжетные
бессюжетные

В летний период года

Воспитатели, младшие
воспитатели

Все
Все

Ежедневно
Ежедневно

Воспитатели,
младшие воспитатели
Воспитатели
Воспитатели

Все

Ежедневно

Воспитатели

Все
Все
Все
Все

1 раз в месяц
2 раза в год (январь, июнь)
1 раз в месяц
1 раз в квартал

Инструктор по
физической культуре,
воспитатели,
музыкальный
руководитель

Двигательный режим
2 младшая группа
Средняя группа

Старшая группа

Подготовительная
группа
Ежедневно
Ежедневно
Ежедневно
Ежедневно
3-5 мин.
5-7 мин.
7-10 мин.
10-12 мин.
Ежедневно
Ежедневно
Ежедневно
Ежедневно
4-5 мин.
5-7 мин.
7-10 мин.
10-12 мин.
Ежедневно во время проведения непосредственно образовательной деятельности
15 мин
20 мин.
25 мин.
30 мин.
3 раза в неделю
15 мин

3 раза в неделю
20 мин.

3 раза в неделю
25 мин.

3 раза в неделю
30 мин.

Ежедневно
по 80-100 м
Ежедневно не менее
двух игр по 5-7 мин.

Ежедневно
по 150-200 м
Ежедневно
не менее двух игр
по 7-8 мин.

Ежедневно
по 200-250 м
Ежедневно
не менее двух игр по
8-10 мин.

Ежедневно по
250-300 м
Ежедневно
не менее двух игр по
10-12 мин.

154

12

игры-забавы
соревнования
эстафеты, аттракционы
Игровые упражнения:
ловкие прыгуны
подлезание,
пролезание,
перелезание
Оздоровительные
мероприятия:
гимнастика пробуждения
дыхательная гимнастика
корригирующая гимнастика
глазодвигательная
гимнастика
Физические упражнения и
игровые задания:
артикуляционная
гимнастика, пальчиковая
гимнастика
Физкультурный досуг

13

Спортивный праздник

14
15
16

День здоровья
Неделя здоровья
Индивидуальная работа по
физическому воспитанию
Самостоятельная
двигательная деятельность
детей в течение дня

8

9

10

17

Ежедневно по
подгруппам
4-6 мин.

Ежедневно по
подгруппам
6-8 мин.

Ежедневно по
подгруппам
6-8 мин.

Ежедневно по
подгруппам
8-10 мин.

Ежедневно
5 мин.

Ежедневно
6 мин.

Ежедневно
7 мин.

Ежедневно
8 мин.

Ежедневно, сочетая
упражнения по выбору
3-5 мин.

Ежедневно,
сочетая упражнения
по выбору 6-8 мин.

Ежедневно,
сочетая упражнения
по выбору
8-10 мин.

Ежедневно,
сочетая упражнения
по выбору
10-15 мин.

1 раз в месяц по 10-15
1 раз в месяц по 15-20 1 раз в месяц по 251 раз в месяц
мин.
30
по 30-40 мин.
2 раза в год по15 – 20
2 раза в год по 20-25
2 раза в год по 30-35 2 раза в год по 35-40
мин.
1 раз в квартал
1 раз в квартал
Ежедневно
3-5 мин.
5-8 мин.
8-10 мин
До 10 мин
Ежедневно. Характер и продолжительность зависят от индивидуальных данных и
потребностей детей. Проводятся под руководством воспитателя.

Планирование образовательной деятельности
Образовательный план муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада № 578
(далее - МБДОУ) составлен в соответствии с реализуемой основной общеобразовательной программой – образовательной
155

программой дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности (далее по тексту – образовательная программа
дошкольного образования), характеризующей специфику содержания образования и особенности организации образовательного
процесса.
Распределение непрерывной образовательной деятельности основано на следующих принципах:
⎯ соблюдение права воспитанников на дошкольное образование;
⎯ дифференциации и вариативности, которое обеспечивает использование в педагогическом процессе модульный
подход;
⎯ соотношение инвариантной (не более 60 % от общего времени, отводимого на освоение образовательной
программы дошкольного образования) и вариативной (не более 40 % общего нормативного времени, отводимого на
освоение образовательной программы дошкольного образования) частями образовательной плана;
⎯ отражение специфики МБДОУ:
• учет особенностей возрастной структуры – в МБДОУ функционирует 11 групп;
• ориентирование на реализацию образовательной услуги.
Объем содержания в обязательной части определен учебно-методической документацией комплексной программой
«Примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» /Под ред.
Н.Е.Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. -3-е изд., испр. и доп.-М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. С учетом концептуальных
положений Примерной основной образовательной программы дошкольного образования, одобренной решением федерального
учебно-методического объединения по общему образованию 20 мая 2015 г.
Объем части, формируемой участниками образовательных отношений, определен с учетом набора парциальных, авторских
программ, методик:
Образовательная
Направления реализации
Парциальные программы, методики
область
образовательной области
формирование
Познавательное
Элементы программы под редакцией Толстикова О.В., О.В. Савельева «Мы
развитие
представлений о малой
живем на Урале»: учебно-методическое пособие с учетом специфики
родине и Отечестве,
национальных, социокультурных и иных условий, в которых
представлений о
осуществляется образовательная деятельность с детьми дошкольного
социокультурных ценностях возраста. – Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО». – 2014 г.
нашего народа, об
отечественных традициях и
праздниках
познавательная
Авторская программа «Математика в детском саду» В.П. Новикова. – М.:
деятельность
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016.
Социальномир социальных отношений Толстикова О.В., О.В. Савельева «Мы живем на Урале»: учебно-методическое
коммуникативное
пособие с учетом специфики национальных, социокультурных и иных
условий, в которых осуществляется образовательная деятельность с
развитие
156

детьми дошкольного возраста. – Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО». – 2014
г.
Речевое развитие
Парциальная программа «Обучение грамоте детей дошкольного возраста»
Нищева Н.В. Санкт-Петербург ДЕТСТВО-ПРЕСС. 2016
восприятие музыки
ХудожественноИ. Каплунова, И. Новоскольцева ЛАДУШКИ. Программа по музыкальному
эстетическое
воспитанию детей дошкольного возраста. – СПб.: изд-во «Композитор»,
Развитие
2016.
Данный выбор парциальных, авторских программ, методик обеспечивает целостность образовательной работы, учитывает
соотношение частей образовательной программы дошкольного образования и содействует эффективному решению проблемы
преемственности на каждом возрастном периоде дошкольного детства, преемственности дошкольного и начального общего
образования.
Планирование образовательной деятельности
Организованная образовательная деятельность
Периодичность
Базовый вид деятельности
Образовательная
область
Дошкольный
Дошкольный
Дошкольный
Дошкольный
возраст
возраст
возраст
возраст
(3-4)
(4-5)
(5-6)
(6-7)
Физическая культура в помещении
3 раза в неделю
3 раза в неделю
2 раза в неделю
2 раза в неделю
Физическое
Физическая культура на воздухе
1 раз в неделю
1 раз в неделю
развитие
Ознакомление с предметными
1 раз в неделю
1 раз в неделю
1 раз в неделю
1 раз в неделю
Познавательное
развитие
социальным окружением, с миром
природы
Формирование элементарных
1 раз в неделю
1 раз в неделю
1 раза в неделю
2 раза в неделю
математических представлений
Познавательно – исследовательская
1 раз в неделю
1 раз в неделю
деятельность
Речевое развитие
Развитие речи
1 раз в неделю
1 раз в неделю
2 раза в неделю
2 раза в неделю
Рисование
1 раз в неделю
1 раз в неделю
2 раза в неделю
2 раза в неделю
Художественноэстетическое
Лепка
1 раз в 2 недели
1 раз в 2 недели
1 раз в 2 недели
1 раз в 2 недели
развитие
Аппликация
1 раз в 2 недели
1 раз в 2 недели
1 раз в 2 недели
1 раз в 2 недели
Музыка
2 раза в неделю
2 раза в неделю
2 раза в неделю
2 раза в неделю
ИТОГО
10 НОД в неделю
10 НОД в неделю
13 НОД в неделю
14 НОД в неделю
Взаимодействие взрослого с детьми в различных видах деятельности
157

Социальнокоммуникативное
Развитие

Художественноэстетическое
развитие
Речевое развитие

Труд
Игровая деятельность
Безопасность
Патриотическое воспитание
Приобщение к культуре Урала
Конструктивно – модельная
деятельность

Ежедневно
Ежедневно
1 раз в 2 недели
1 раз в 2 недели
1 раз в 2 недели
1 раз в 2 недели

Ежедневно
Ежедневно
1 раз в 2 недели
1 раз в 2 недели
1 раз в 2 недели
1 раз в 2 недели

Чтение художественной
Ежедневно
Ежедневно
литературы
Образовательная деятельность в ходе режимных моментов

Ежедневно
Ежедневно
1 раз в 2 недели
1 раз в 2 недели
1 раз в 2 недели
1 раз в 2 недели

Ежедневно
Ежедневно
1 раз в 2 недели
1 раз в 2 недели
1 раз в 2 недели
1 раз в 2 недели

Ежедневно

Ежедневно

Утренняя гимнастика
Комплексы закаливающих процедур
Гигиенические процедуры

ежедневно
ежедневно
ежедневно

ежедневно
ежедневно
ежедневно

ежедневно
ежедневно
ежедневно

ежедневно
ежедневно
ежедневно

Ситуативные беседы при проведении
режимных моментов

ежедневно

ежедневно

ежедневно

ежедневно

ежедневно
ежедневно

ежедневно
ежедневно

Дежурства
Прогулки

ежедневно
ежедневно
ежедневно
ежедневно
Самостоятельная деятельность детей
ежедневно
ежедневно
ежедневно
ежедневно

Игра
ежедневно
ежедневно
ежедневно
ежедневно
Самостоятельная деятельность детей в
центрах (уголках) развития
Формы работы педагога-психолога:
- индивидуальная;
- подгрупповая;
- групповая.
Календарный план проведения занятий по формированию лексико-грамматических категорий и развитию связной речи в
старшей группе для детей с ОНР
Неделя Лексическая тема

№
занятия

Содержание материала по формированию лексико-грамматических средств языка и
связной речи

158

СЕНТЯБРЬ
ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ

1-2
3

4

1

2

3

4

Экскурсия по
детскому саду

Знакомство
работой
специалистов

Осень. Деревья
осенью

Овощи. Фрукты

Ягоды. Грибы

Домашние
животные.

Дикие животные.
5

1

Развитие общего внимания и понимания речи.

2

Образование существительных с уменьшительно-ласкательным суффиксом.

1

Образование мн. числа существительных от ед. в И.п. и Р.п. (слива – сливы – слив).
Составление предложений с данными существительными по картинке и демонстрации
действий.

2

Формирование понятия о действии предмета. Практическое усвоение глаголов 3 л., ед.
числа, наст. времени (она взяла, он взял).

1

ОКТЯБРЬ
Категория одушевленности имен сущ. Обучение постановке вопросов (кто? что?) и
правильному подбору сущ. к заданному вопросу.

2

Заучивание простого текста из 3 предложений.

1

Практическое усвоение глаголов жен. и муж. рода, прошедшего времени.

2

Составление 3-х словных предложений. Понятие “слово”, “предложение”.

1

Согласование сущ. и глаг. в числе.

2

Уточнение названий наиболее воспринимаемых признаков (цвет, форма, размер, вкус).

1

Закрепление употребления в речи полных имен и уменьшительных образованных от
собственного имени. Усвоение и употребление сущ. в Р.п., мн. ч. (сестра – сестер).

2

Пересказ текста, составленного по демонстрации действий или по картинке.

1

Усвоение рода имен сущ. Подбор к им. сущ. притяжательных местоимений (мой, моя, мое,
мои) и их согласование в роде и числе.

с

159

Наша Родина

2

Составление предложений по вопросам и объединение их в короткий рассказ.

1

НОЯБРЬ
Знакомство с приставочными глаголами и их значениями. Закрепление правильного
употребления сущ. в Р.п., ед. и мн. числа.

2

Пересказ короткого текста.

1

Согласование числительных с сущ. и глаг. Составление предложений с глаголами
совершенного и несовершенного вида по картинкам или демонстрации действий.

2

Составление рассказа по картинке или серии картин.

1

Употребление и дифференциация предлогов –НА – В – ПОД – и составление предложений с
ними.

2

Составление предложений по картинке и объединение их в короткий рассказ.

1

Мой город
2

3

Моя семья

4

Хлеб

1

Зима.
месяцы

Беседа и рассмотрение иллюстраций
1

ДЕКАБРЬ
Образование относительных прилагательных в значении соотнесенности к материалу
изготовления (зимний, ледяной).

2

Практическое усвоение и употребление сущ. в форме Т.п., ед. ч.

3

Составление рассказа-описания.

1

Образование относительных прилагательных в значении соотнесенности к продуктам
(мороженный, сладкий, фруктовый) и согласование их в роде, числе, падеже.

2

Распространение предложений определениями.

3

Составление рассказа по демонстрации действий или по картинке.

1

Практическое усвоение относительных прилагательных и притяжательных местоимений.

Зимние

Зимующие птицы
2

Зима.

Зимние

160

3

забавы

4

Новый год

1

ЯНВАРЬ
Животные Арктики

2

Закрепление навыка составления предложений по опорным словам.

3

Заучивание короткого рассказа.
Закрепление представления детей о празднике

1

Закрепления навыка образования притяжательных местоимений.

2

Предложный падеж с предлогом -О-, ед. числа. Подбор определений к предметам (Какой?
Какая? Какое? Какие?).

3

Составление рассказа по серии сюжетных картин.

1

Практическое усвоение предлогов –За-В-На-Под-.

2

Практическое усвоение словоизменения и словообразования Р.п. и Т.п. сущ., ед. и мн. ч.

3

Работа над пониманием текста с усложненной ситуацией.

1

Усвоение предлогов –К-От- и их дифференциация в речи.

2

Закрепление умения самостоятельно задавать вопросы. Употребление существительных в Д.п.,
ед.ч. и согласование их с глаголами (дать кому? Чему?).

3

Составление рассказа по серии сюжетных картин.

1

Усвоение образования глаголов от звукоподражаний. Практическое усвоение относительных
прилагательных.

2

Обучение постановке вопросов чей? Чья? Чьё? Чьи? Составление предложений по опорным
словам.

3

Составление рассказа-описания (или по серии сюжетных картин).

2

3

4

5

Животные жарких
стран

Наземный
транспорт

Подземный
транспорт

161

1

2

3

4

1

1

ФЕВРАЛЬ
Усвоение и правильное употребление приставочных глаголов с предлогами-Из-Через-От-.

2

Согласование существительных с глаголами.

3

Составление описания-загадки о животном с использованием прилагательных.

1

Закрепление правильного употребления в речи существительных Р.п., мн.ч. (зверь – зверей, лев
– львов).

2

Усвоение и правильное употребление чередований корневых согласных первого лица,
единственного числа, настоящего времени (хотеть – хочу, бежать – бегу).

3

Практическое усвоение составления загадок-описаний о предмете. Сравнение предметов.

1

Закрепление согласования сущ. с прилагательным в роде и падеже.

2

Составление предложений по опорным словам.

3

Обучение пересказу прочитанного текста.

1

Различение и правильное употребление в речи сложных предлогов-Из-за,-Через-

2

Практическое усвоение навыка образования сложных слов.

3

Составление рассказа по сюжетной картинке.

1

МАРТ
Составление простых распространенных предложений с однородными определениями, с
введением в предложение сложных предлогов.

2

Усвоение конструкций Д. п. без предлогов и с предлогом -К-.

3

Составление рассказа-описания (по фотографии).

1

Образование родственных слов.

Водный транспорт

Воздушный
транспорт

Наша армия

Одежда. Обувь.
Головные уборы

Мамин день

Весна. Признаки

162

2

весны

Посуда

2

Распространение предложений с помощью вопросов, подсказок и без них.

3

Составление рассказа по серии картин.

1

Образование и правильное употребление степеней сравнения имен прилагательных (высокий –
выше).

2

Дифференциация предлогов с разными падежными конструкциями.

3

Составление рассказа по картинке или по плану логопеда.

3

4

Первые весенние цветы

1

Перелетные птицы

2

3

4

Космос

Домашние птицы

Насекомые и пауки

Закрепление знаний детей

1

АПРЕЛЬ
Практическое усвоение слов-синонимов.

2

Составление рассказа по картинке.

3

Закрепление навыка пересказа прочитанного текста

1

Работа над предложением с союзом –А-.

2

Согласование прилагательных с существительными в роде.

3

Составление рассказа по плану логопеда или по картинке.

1

Практическое усвоение слов-антонимов.

2

Работа над предложением с союзом –Потому-что-.

3

Составление рассказа по серии картин.

1

Согласование существительных с числительными.

2

Распространение предложений путем введения однородных определений.

163

1

2

3

Составление рассказа по наблюдениям.

1

МАЙ
Работа над сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями с различными
союзами.

2

Пересказ прочитанного текста.

3

Составление рассказа по картинке или рисункам детей.

1

Согласование существительных с числительными.

2

Пересказ рассказа.

3

Игра-драматизация.

День победы

Школа. Школьные
принадлежности

3

Работа над лексическими и грамматическими темами, требующими дополнительного повторения и закрепления (по усмотрению
логопеда).

4

Цветы

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ

Календарный план проведения коррекционных логопедических занятий по формированию фонетической стороны речи в старшей
группе для детей с нарушениями речи.
Месяц

неделя

Декабрь

Кол-во
занят.

Тема занятия

Навыки овладения звуковым анализом и синтезом

2

Развитие
слухового восприятия

Различение неречевых звуков по высоте, силе, тембру. Различение
близких по звуковому составу слов.

Звук У

Выделение начального ударного и безударного гласного звука У:
а) в потоке гласных звуков;
б) в звукосочетаниях УА УИ;

I

II

III

2

2

Звук А

Выделение первого ударного и безударного звука А
а) в потоке гласных звуков;
б) в звукосочетаниях АУ АИ;
164

в) в обратных словах АК, АХ, АП, АМ;
г) в словах АЙВА, АИСТ, АНЯ.
IV

Звуковой анализ звукосочетаний АУ, УА. Воспроизведение звуковых
рядов АУ-УА, УА-АУ,
УА-УАУ, АУ-АУА,
ААУ, АУУ, УАА, УУА.

II

Выделение первого ударного и безударного гласного звука И:
а) в потоке гласных звуков;
б) в звукосочетаниях ИА, АИ, ИАУ, ИУА…;
в) в обратных слогах ИМ, ИТ, ИН, ИХ, ИК;
г) в словах ИВА, ИНДЮК, ИГОЛКА.
Звуковой анализ звукосочетаний (звукового ряда) ИУА, ИАУ, АУИ,
АИУ, УИА, УАИ.

III

Выделение последнего сонора Н:
а) в обратных слогах АН, УН, ИН;
б) в словах ЛИМОН, ПИОН, БИДОН, ПЕЛИКАН.
Воспроизведение слоговых рядов: ан-ун-ин
ун-ин-ан
ин-ан-ун
Звуковой анализ и схемы обратных слогов:
АН УН ИН

2

Звуки А, У

Январь
2

2

IV

2

Звук И

Звук Н

Звук М

Выделение первого и последнего сонора М:
а) в слогах АМ, УМ, ИМ, ЫМ, МА, МУ, МЫ, МО;
б) в словах ДАМ, ДОМ, ДЫМ, МАК, МОХ, МАМА.
Воспроизведение слоговых рядов:
Ам-ом-ум-ым ом-ум-ым-ам
Ум-ым-ам-ом ым-ам-ом-ум
Ма-мо-му-мы мо-му-мы-ма
Му-мы-ма-мо мы-ма-мо-му
Звуковой анализ и схемы обратных слогов:
АМ УМ ИМ
165

Февраль

I

Звук П

2

Звук Т

Звуковой анализ, преобразование, составление схем обратных слогов
АТ, ОТ, УТ, ИТ, ЫТ. Деление слов на слоги. Договаривание слов
(КО.., БИН..).

2

Звук К

Звуковой анализ, составление схем обратных слогов АК, ОК, УК, ИК,
ЫК.

2

Звуки П-Т-К

II
III

IV
Март

Выделение последнего глухого согласного в словах. Звуковой анализ
и синтез обратных слогов. Преобразование обратных слогов в прямые,
составление схем. Воспроизведение слоговых рядов типа: па-та-ка.
Выделение начального согласного Х. Воспроизведение слоговых
рядов (прямых и обратных). Деление слов на слоги. Преобразование
обратных слогов в прямые: АХ-ХА, ОХ-ХО. Звуковой анализ,
составление схем прямых и обратных слогов.

2

Звук Х

2

Звуки К-Х

2

Звук О

2

Звук Хь

Преобразование слогов (ха-ха-ха – хя-хя-хя). Деление слов на слоги.
Составление схем слогового состава слов. Понятие мягкий согласный.

I

2

Звук Пь

Преобразование слогов и слов (замена П-Пь). Деление слов на слоги.
Составление схем слогового состава слов.

II

2

Звук Ть

Преобразование слогов и слов (замена Т-Ть). Звуковой анализ,

I

II

III

IV
Апрель

Выделение последнего глухого согласного П. Звуковой анализ,
составление схем обратных слогов АП, ОП, УП, ИП, ЫП. Деление
слов на слоги.

2

Воспроизведение слоговых рядов с конфликтными звуками КА-ХА,
ХО-КО. Преобразование слогов. Звуковой анализ, составление схем
слов (ПУХ, МАК, МОХ).
Выделение гласного звука О под ударением после согласного.
Воспроизведение слоговых рядов со звуком О (по-то-ко-хо, то-ко-хопо и т.п.) Звуковой анализ, составление схем слов КОТ, ТОК
(выполняется коллективно с помощью логопеда).

166

составление схем слов ТАК, ТИК.
III

Преобразование слогов (замена К-Кь). Звуковой анализ, составление
схем слов КОТ, КИТ, ТИК.

2

Звук Кь

2

Звук Ы

2

Звуки Ы-И

Выделение ударных гласных Ы, И после согласных. Звуковой анализ
слов ДЫМ, КИТ. Составление схем этих слов. Преобразование
слогов.

2

Звук Ль

Определение места звука Ль в слове. Деление слов на слоги.
Определение наличия или отсутствия заданного согласного звука в
слове.

2

Звуки Ль-Й

Преобразование слогов. Деление слов на слоги, составление схем
слогового состава. Выделение ударного слога.

2

Звук С

Четкое произношение звука. Выделение звука в словах, определение
позиции звука в слове. Звуковой анализ и синтез.

Выделение звука Ы после согласного. Воспроизведение слоговых
рядов со звуком Ы:
Пы-ты-кы-хы ты-кы-хы-пы
Кы-хы-пы-ты хы-пы-ты-кы
Звуковой анализ, составление схем слов ДЫМ, БЫК, СЫН.

IV

Май

I

II

III
IV

Календарный план проведения коррекционных занятий по формированию лексико-грамматических категорий и развитию
связной речи в подготовительной группе для детей с нарушениями речи.
Неделя

Лексическая тема

№
занятия

Задачи
Сентябрь

I
II

“Школа”
“Лес осенью”

III

“Дары осени”

Педагогическое обследование
1

Одушевленные и неодушевленные существительные. Понятие “слово”.
167

IV

“Лес осенью.
Грибы-ягоды”

2

Словообразование уменьшительно-ласкательных суффиксов. Составление
предложений по демонстрации действий.

3

Согласование имен числительных (два и пять) с существительными;
упражнение в употреблении формы множественного числа имен
существительных в родительном падеже. (Гомзяк, 1 пер, стр. 102)

4

Образование относительных прилагательных, употребление в речи
сложноподчиненных предложений с придаточными причины. (Коноваленко,
Осень, занятие № 5) (Гомзяк связная речь, занятие №2)
Октябрь

I

II

III

IV

“Хлеб.
Сельскохозяйственные профессии,
техника”

“Перелетные птицы”

“Осень”

“Дом, семья”

5

Закрепление
словообразования
и
употребления
относительных
прилагательных; словообразование родственных слов; упражнение в
употреблении синонимов (Коноваленко, Осень, занятие № 1-2)

6

Составление рассказа по картине (Развитие речи, занятие № 15)

7

Употребление родительного падежа качественных числительных в сочетании
с существительными (развитие речи, занятие № 22-24)

8

Пересказ отрывка из рассказа “Улетают журавли” (Коноваленко, Осень,
занятие № 6) (Гомзяк, св. речь, занятие № 6)

9

Упражнение в образовании глаголов с приставками; согласование
существительных с числительными (развитие речи, занятие №20)

10

Составление рассказа “Осень” (Гомзяк, занятие № 1) (Коноваленко, Осень,
заятие № 9)

11

Имена существительные в творительном падеже. Составление предложений
по картинкам, действиям и опорным словам (Гомзяк, 2 пример, занятие №
14)

12

Составление рассказа по сюжетной картине “Семья” (Гомзяк, св. речь,

168

занятие № 16) (Коноваленко, человек, занятие №9)
Ноябрь
II

III

IV

V

“Наш организм.
Человек и его строение”

“Азбука здоровья”

“Одежда, обувь, головные уборы”

“Мебель”

13

Образование относительных прилагательных и согласование их в роде,
числе, падеже. Составление предложений с приставочными глаголами по
опорным словам. (Коноваленко, человек, занятие № 1)

14

Употребление в речи несклоняемых существительных. Закрепление
употребления в речи приставочных глаголов и существительных в
винительном и родительном падежах множественного числа. Составление
предложений по вопросам логопеда и объединение их в короткий рассказ.
(Коноваленко, человек, занятие № 4)

15

Обучение постановке
вопросов(предлог+чем?+где?предлог+Кем?)

16

Составление рассказа по серии картин (Гомзяк, св. речь, занятие № 29)

17

Образование относительных прилагательных. Различение и употребление
глаголов ед. и мн. числа, наст. и прошедшее время, совершенного и
несовершенного вида. (Коноваленко, осень, занятие № 8) (Развитие речи
занятие № 32-33)

18

Составление описательного рассказа с опорой на схему (Гомзяк, св. речь, 1
пер, занятие №10)

19

Различение и употребление ед. и мн. числа, наст. и прошедшее время,
совершенного и несовершенного вида. Составление предложений по
сюжетной картине. (Гомзяк, 2 пер, зан № 13) (Разв. Речи, зан № 38)

20

Составление предложений, по опорным словам, с использованием сущ.
творит. падежа без предлогов и сущ. родит. падежа мн. числа. Составление
рассказа по опорным картинкам. (Гомзяк, св.речь, зан № 13)
Декабрь

169

I

II

III

IV

“Посуда.
Продукты питания”

“Зима”

“Зимующие птицы”

“Зима. Новогодняя ёлка”

21

Согласование относительных прилагательных с существительными в роде,
числе, падеже. Составление предложений с ними. (Гомзяк, 3 пер, зан №25)

22

Составление рассказа из коллективного опыта (Гомзяк, св. речь, зан № 26)

23

Согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.
Закрепление образования относительных прилагательных в значении
соотнесенности к материалу изготовления и сезонности. Составление
предложений с однородными членами. (Развитие речи, зан № 43)

24

Творческое рассказывание.

25

Практическое усвоение и употребление глаголов с приставками –У-Вы-НаПри-Пере-. Закрепление и правильное употребление в речи глагольных
категорий вида, времени, числа. Составление предложений с использованием
глагола.

26

Составление рассказа-описания или по серии сюжетных картин.

27

Закрепление и правильное употребление
относительных прилагательных.

28

Составление рассказа
рассказывание).

по

сюжетной

приставочных
картинке

(или

глаголов

и

творческое

Январь
I

“Домашние животные и их

29

Практическое усвоение и употребление в речи существительных с
суффиксами – онок-енок-ят-ат-ик-к-чик-. Закрепление навыка постановки
вопросов Чей? Чья? Чьи? Образование притяжательных прилагательных и
согласование их в роде, числе, падеже.

30

Составление рассказа по серии сюжетных картин с предварительной работой
по составлению предложений по опорным словам.

31

Образование

детеныши”

II

“Дикие звери наших лесов”

170

и

употребление

притяжательных

прилагательных

и

согласование их с существительными в роде, числе, падеже в предложениях
с однородными членами. Пересказ.

III

“Дикие животные Севера”

32

Усвоение смысловой значимости приставочных глаголов с предлогами –изчерез-от-перед-между. Подбор слов-антонимов в предложениях с
противительным союзом –А.

33

Усвоение и правильное употребление чередований корневых согласных в
глаголах неопределенной формы и глаголов 1 лица ед. числа (хотеть-хочу,
махать-машу). Расширение глагольного словаря. Подбор действий
ксуществительным. Закрепление правильного употребления в речи сущ.
родит. падежа мн.числа (лев-львов, звери-зверей).

34

Составление рассказа по сюжетной картине.
Февраль

I

II

III

IV

“Животные жарких стран”

“Электроприборы”

“Профессии”

“Наша армия.

35

Закрепление и правильное употребление приставочных глаголов и
относительных прилагательных в значении соотнесенности к материалу
изготовления.

36

Пересказ прочитанного текста.

37

Практическое усвоение навыков постановки вопроса: Какой? Какая? Какое?
Составление предложений, по опорным словам, согласуя сущ. с прилаг. в
роде, числе, падеже.

38

Работа над рассказом. Составление предложений по опорным словам.

39

Практическое усвоение и употребление имен существительных в дательном
падеже.

40

Составление рассказа по графическому плану.

41

Работа над сложноподчиненным предложением с союзами –что-чтобы-.

171

Военные профессии”

42

Составление рассказов о Российской Армии по плану логопеда.
Март

I

II

III

IV

“Мамин праздник.
Женские профессии”

“Комнатные растения”

“Почта. Библиотека”

“Ранняя весна.
Перелетные птицы”

43

Практическое усвоение и употребление в речи сущ. с ум.-ласкат. суфф. и
согласование их с глаголами совершенного и несовершенного вида;
настоящего и прошедшего времени, ед. и мн. числа.

44

Пересказ рассказа.

45

Закрепление навыка постановки вопросов к сущ. и глаголам. Составление
предложений с однородными членами (распространение); по опорным
словам, и с различными союзами.

46

Обучение самостоятельному рассказыванию по началу, данному логопедом.

47

Закрепление
правильного
употребления
предложений с однородными членами.

48

Обучение самостоятельному пересказу. Составление рассказа по картине.

49

Образование и правильное употребление степеней сравнения имен
прилагательных. Составление предложений с употреблением степеней
прилагательных.

50

Составление рассказа по плану логопеда.

предлогов.

Составление

Апрель
I

II

“Наш поселок”

“Космос”

51

Составление предложений с однородными членами и союзами – что – чтобы
– потому что.

52

Пересказ рассказа по вопросам. Придумывания конца рассказа.

53

Словообразование существительных с разными суффиксами. Употребление в
речи сущ. в роде; дательном, творительном, винительном падежах.

172

Составление предложений с союзами – А – И.

III

IV

“Наша страна Россия”

“Весна. Первые цветы”

54

Самостоятельное составление рассказа по картине или серии картин.

55

Закрепление и правильное употребление в речи грамматических категорий
прилагательных (относительных, притяжательных, степени сравнения, словаантонимы).

56

Составление рассказа по аналогии.

57

Закрепление умения правильно называть и согласовывать существительные с
числительными.

58

Составление рассказа по предложенному началу.
Май

I

II

III

IV

“Мир нужен всем”

“Насекомые”

“Транспорт. ПДД”

“До свиданья, детский сад.
Здравствуй, школа.”

59

Практическое усвоение образования родственных слов.

60

Составление рассказа по собственным наблюдениям или рисункам детей.

61

Закрепление навыков согласования сущ. с числительными. Составление
предложений с однородными членами.

62

Составление рассказа.

63

Правильное употребление в речи сложных предлогов – из-за – из-под – и т. д.
в предложениях типа: подлеж.+сказ.+собств. дополнение, где один из чл.
предлож. Выступает словосочетанием сущ. с числит.

64

Пересказ рассказа со скрытым смыслом

65

Работа над грамматическими категориями, изученными в течение года.

66

Самостоятельное

173

ПЕРСПЕКТИВЫ РАБОТЫ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ И РАЗВИТИЮ СОДЕРЖАНИЯ ПРОГРАММЫ И ОБЕСПЕЧИВАЮЩИХ
ЕЕ РЕАЛИЗАЦИЮ НОРМАТИВНО-ПРАВОВЫХ, ФИНАНСОВЫХ, НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИХ, КАДРОВЫХ, ИНФОРМАЦИОННЫХ И
МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКИХ РЕСУРСОВ.
Совершенствование и развитие Программы и сопутствующих нормативно-правовых, научно-методических, кадровых,
информационных и материально-технических ресурсов предполагается осуществлять с участием научного, экспертного и
широкого профессионального сообщества педагогов дошкольного образования, руководства МБДОУ, а также других участников
образовательных отношений и сетевых партнеров по реализации образовательных программ (далее – Участники
совершенствования Программы).
• Организационные условия для участия общественности в совершенствовании и развитии Программы включают:
⎯ предоставление доступа к открытому тексту Программы в электронном и бумажном виде на сайте МБДОУ
• В целях совершенствования нормативных и научно-методических ресурсов Программы запланирована следующая
работа:
1. Разработка и публикация в электронном и бумажном виде:
– научно-методических материалов, разъясняющих цели, принципы, научные основы и смыслы отдельных положений
Программы;
– научно-методических материалов по организации образовательного процесса в соответствии с Программой;
– методических рекомендаций по разработке основной образовательной программы,
– практических материалов и рекомендаций по реализации Программы.
2. Апробирование разработанных материалов в организациях, осуществляющих образовательную деятельность на
дошкольном уровне общего образования.
3. Внесение корректив в Программу, разработка рекомендаций по особенностям ее реализации и т. Д.
• Для совершенствования и развития кадровых ресурсов, требующихся для реализации Программы предусмотрено
научно-методическое сопровождение педагогов МБДОУ
• Развитие информационных ресурсов, предполагает создание веб-страницы Программы, которая должна содержать:
⎯ тексты нормативно-правовой документации дошкольного образования,
⎯ перечни научной, методической, практической литературы,
⎯ перечни вариативных образовательных программ дошкольного образования, а также дополнительного образования детей
дошкольного возраста,
⎯ информационные текстовые и видеоматериалы,
⎯ актуальную информацию о проведении научно-практических и обучающих семинаров и консультаций.
• Совершенствование материально-технических условий, в т. ч. необходимых для создания развивающей предметнопространственной среды, планируется осуществлять в процессе реализации Программы.
174

•

Совершенствование финансовых условий реализации Программы направлено в первую очередь на повышение
эффективности экономики содействия.
Совершенствование финансовых условий нацелено на содействие:
⎯ развитию кадровых ресурсов путем разработки проектов различных программ мотивации сотрудников МБДОУ, разработки
предложений по совершенствованию управления МБДОУ;
⎯ развитию материально-технических, информационно-методических и других ресурсов, необходимых для достижения целей
Программы;
⎯ сетевому взаимодействию с целью эффективной реализации Программы, в т. ч. Поддержке работы МБДОУ с семьями
воспитанников.
IV. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Краткая презентация адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с
ограниченными возможностями здоровья
Содержание краткой презентации:
• Возрастные категории детей
• Реализуемые примерные программы
• Характеристика взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников
• Планируемые результаты (целевые ориентиры) освоения Программы

175

Педагогическая оценка индивидуального развития детей 3-7 лет

Приложение № 1

Согласно п. 3.2.3 Стандарта, при реализации образовательной программы дошкольного образования в ДОО может
проводиться оценка индивидуального развития детей дошкольного возраста в рамках педагогической диагностики
(мониторинга) и психологической.
Цель оценки индивидуального развития (педагогической диагностики) – выявление результативности образовательного
процесса, лежащего в основе планирования педагогического проектирования Такая оценка связана с освоением воспитанниками
основной образовательной программы дошкольного образования в связи с тем, что содержание программы должно обеспечивать
развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывать определенные направления
развития и образования (образовательные области).
Индивидуальная карта развития заводится один раз при поступлении воспитанника в дошкольное образовательное
учреждение и заполняется на каждого воспитанника на протяжении всего периода посещения детского сада специалистами,
которые ведут образовательную и коррекционно-развивающую работу с ребенком.
Результаты мониторинга используются только для оптимизации образовательной работы с группой дошкольников и для
решения задач индивидуализации образования через построение образовательной траектории для детей, испытывающих
трудности в образовательном процессе или имеющих особые образовательные потребности.
Педагогическая диагностика проводится методами наблюдения, беседы, продукты детской деятельности, специальные
диагностические ситуации, организуемые воспитателями во всех возрастных группах – таблицы педагогической диагностики
заполняются 2 раза в год – в начале и в конце учебного года (сентябрь и апрель). В первом случае диагностика помогает
выявить наличный уровень деятельности, а во втором – наличие динамики ее развития. Важно, чтобы обследование проходило в
атмосфере доброжелательности: ребенка следует поощрять, оказывать ему эмоциональную поддержку.
Выделенные показатели отражают основные моменты развития дошкольников, те характеристики, которые складываются и
развиваются в дошкольном детстве и обуславливают успешность перехода ребенка на следующий возрастной этап.
При проведении мониторинга используются пособия Верещагиной Н.В., разработанные с целью оптимизации
образовательного процесса. Используются общепринятые критерии развития детей определенного возраста и уровневый подход
к оценке достижений ребенка по принципу: чем ниже балл, тем больше проблем в развитии ребенка или организации
педагогического процесса в группе детей.
Оценка педагогического процесса связана с овладением каждым ребенком необходимыми навыками и умениями по
образовательным областям:
1 балл – ребенок не может выполнить все параметры оценки, помощь взрослого не принимает;
2 балла – ребенок с помощью взрослого выполняет некоторые параметры оценки;
176

3 балла – ребенок выполняет все параметры оценки с частичной помощью взрослого;
4 балла – ребенок выполняет самостоятельно и с частичной помощью взрослого все параметры оценки;
5 баллов – ребенок выполняет все параметры оценки самостоятельно.
Двухступенчатая система мониторинга позволяет оперативно находить неточности в построении педагогического процесса
в группе и выделять детей с проблемами в развитии. Это позволяет своевременно разрабатывать для детей индивидуальные
образовательные
маршруты
и
оперативно
осуществлять
психолого-методическую
поддержку
педагогов.
Нормативнымивариантами развития можно считать средние значения по каждому ребенку или общегрупповому параметру
развития больше 3,8. Эти же параметры в интервале от 2,3 до 3,7 можно считать показателями проблем в развитии ребенка
социального и/или органического генеза, а также незначительные трудности организации педагогического процесса в группе.
Средние значения менее 2,2 будут свидетельствовать о выраженном несоответствии развитии ребенка возрасту, а также
корректировки педагогического процесса в группе по данному параметру/данной образовательной области.
Наличие математической обработки результатов педагогической диагностики образовательного процесса оптимизирует
хранение и сравнение результатов каждого ребенка и позволяет своевременно оптимизировать педагогический процесс в группе
детей детского сада. Инструментарий педагогической диагностики представляет собой описание тех проблемных ситуаций,
вопросов, поручений, ситуаций наблюдения, которые используется для определения уровня сформированности у ребёнка того
или иного параметра оценки. Каждый параметр педагогической оценки может быть диагностирован несколькими методами с тем,
чтобы достичь определенной точности. Также одна проблемная ситуация может быть направлена на оценку нескольких
параметров, в том числе из разных образовательных областей.
Основные диагностические методы педагога: наблюдение, проблемная (диагностическая) ситуация; беседа. Формы
проведения педагогической диагностики: индивидуальная, подгрупповая, групповая.
Образовательная область «Речевое развитие» 3-5 лет

№
пп

ФИО ребенка

1
2
Итоговый показатель по группе
(среднее значение)

Рассказывает о содержании
сюжетной картинки, в том
числе по опорной схеме.
Может повторить образцы
описания игрушки

IX

V

Имеет предпочтения в
литературных произведениях.
Проявляет эмоциональную
заинтересованность в
драматизации знакомых сказок.
Может пересказать сюжет
литературного произведения,
заучить стихотворение наизусть
IX

V

Определяет первый звук в
слове. Умеет
образовывать новые
слова по аналогии со
знакомыми словами

IX

V

Поддерживает беседу,
использует все части
речи. Понимает и
употребляет словаантонимы

IX

V

итоговый
показатель по
каждому ребенку
(среднее значение)

IX

V

Образовательная область «Речевое развитие» 5-7 лет

№
пп

ФИО ребенка

Имеет предпочтения в
литературных
произведениях, называет
некоторых писателей. Может
выразительно, связно и
последовательно рассказать

небольшую сказку, может
выучить небольшое
стихотворение

177

Драматизирует
небольшие сказки,
читает по ролям
стихотворение.
составляет по образцу
рассказы по сюжетной

картине, по серии
картин,
относительно
точно пересказывает
литературные
произведения

Определяет место звука в
слове. Сравнивает слова по
длительности.
Находит слова с
заданным звуком

Поддерживает беседу,
высказывает свою точку
зрения,
согласие/несогласие,
использует все части речи.
Подбирает к
существительному
прилагательные, умеет
подбирать синонимы
1
2
Итоговый показатель по группе

итоговый
показатель по
каждому ребенку
(среднее
значение)

IX

V

IX

V

(среднее значение)

178

IX

V

IX

V

IX

V

Оценочные материалы.
Оценивание качества освоения содержания образовательной программы осуществляется путем определения степени проявления
достижений во всех направлениях развития дошкольников.
Изучение результативности работы педагогов строится на основе:
1. Входной (при приеме ребенка в группу детского сада, в конце определенного адаптационного периода) и итоговой
педагогической диагностики развития и актуального состояния каждого воспитанника;
2. Текущей медико-социальной и психолого-педагогической диагностики развития ребенка, позволяющей комплексно увидеть
динамику его образовательных достижений;
3. Итоговой психолого-педагогической диагностики изучения готовности ребенка к следующей ступени образования.
Диагностика промежуточных результатов освоения программы проводится по разработанным листам оценки, соответствующим
возрастным периодам. Итоговые результаты освоения Программы реализуются через заполнение Карты развития ребенка 6-7 лет. В
ней заданы показатели, характеризующие наиболее существенные стороны развития, значимые и с точки зрения готовности
ребенка к школьному обучению.
Если тот или иной показатель сформирован у ребенка и соответственно наблюдается в его деятельности, воспитатель ставит
показатель «всегда, часто».
Если тот или иной показатель находится в состоянии становления, проявляется неустойчиво, ставится показатель «иногда». Эти
показатели отражают состояние нормы развития и освоения Программы, и проведения дальнейшей специальной диагностической
работы по высокоформализованным методикам не требуется.
Если тот или иной показатель не проявляется в деятельности ребенка (ни в совместной со взрослыми, ни в самостоятельной
деятельности), возможно создание специальных ситуаций, провоцирующих его проявление (воспитатель может предложить
соответствующее задание, попросить ребенка что-либо сделать и т.д.). Если же указанный показатель не проявляется ни в одной из
ситуаций, ставится «редко».
Результаты диагностики к концу каждого психологического возраста интерпретируются следующим образом.
Преобладание показателей «всегда, часто» свидетельствует об успешном освоении детьми требований образовательной
программы.
Если по каким-то направлениям преобладают показатели «иногда», следует усилить индивидуальную педагогическую работу с
ребенком по данным направлениям с учетом выявленных проблем в текущем и следующем учебном году, а также взаимодействие с
семьей по реализации образовательной программы.
Если по каким-то направлениям присутствуют показатели «редко», процесс диагностики переходит на второй уровень,
предполагающий проведение комплексного психологического диагностического обследования. На этом этапе диагностика
опирается не только на низко-, но и на высокоформализованные методы оценки развития ребенка, которая проводится педагогом179

психологом, учителем-логопедом. По результатам этой оценки составляются индивидуальные программы и рекомендации по
педагогической и психологической коррекции развития ребенка.
Итоговые результаты заполняются в Карте развития ребенка 6-7 лет. Предполагается применение различных методов оценки:
наблюдение за детьми, изучение продуктов их деятельности (рисунков, аппликаций), несложные эксперименты (в виде отдельных
поручений ребенку, проведения дидактических игр, предложения небольших заданий), беседы и т.д. Карта заполнятся в конце
последнего года пребывания в детском саду перед его поступлением в школу.
В качестве показателей оценки развития личности ребенка выделены внешние (наблюдаемые) проявления у него в
поведении, деятельности, взаимодействии со сверстниками и взрослыми, которые отражают его развитие на каждом возрастном
этапе и, следовательно, на протяжении всего дошкольного возраста.
Цель оценки индивидуального развития (психологической диагностики) – выявление и изучение индивидуально –
психологических особенностей детей, проводит педагог – психолог. Участие ребенка в данной оценке допускается только с
согласия его родителей (законных представителей).
Согласно Федеральному закону от 29.12.2012 № 273-фз «Об образовании в Российской Федерации» родители (законные
представители) воспитанников имеют право знакомиться с содержанием образования, используемыми методами обучения и
воспитания, образовательными технологиями, а также с оценками успеваемости своих детей, получать информацию о всех видах
планируемых обследований (психологических, психолого-педагогических) обучающихся, давать согласие на проведение таких
обследований или участие в таких обследованиях, отказаться от их проведения или участия в них, получать информацию о
результатах проведенных обследований обучающихся
https://moluch.ru/conf/psy/archive/255/13636/ Коррекционно-развивающая работа учителя – логопеда и педагога психолога

180

181